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浅谈认识的主体性原则
马克思主义的主体性原则是人对世界（包括对自身）的实践改造原则，是从人的内在尺度出发来把握物的尺度的原则，是强调人的发展和人的主体地位对改造世界所具意义的原则。以下是小编收集整理的浅谈认识的主体性原则，仅供参考，希望能够帮助到大家。
关键词：
认识论 主体性 思维 实践
摘要：
随着认识论本身不断发展，思维的建构性揭示出认识是反映、反思与建构的统一。人类活动的最基本原则是主体性原则。马克思在哲学上所完成的革命性变革，关键在于提出了以实践为基础的主体性原则。
随着认识论本身不断发展，人们对它的认识也在随着科学的发展而不断深入。20世纪认识论变革的重要意义，就在于它对人的思维的建构性及其与反映论关系的揭示。思维的建构性只是揭示出认识是反映、反思与建构的统一，它造成了一次反映论革命，但并没有否定反映论本身。认识是对外部信息的加工，没有外部的信息，认识无以形成。另一方面，认识何以是这样的而不是那样的，又必须回到思维的主体之中。
一、思维的开端
思维的开端与思维的发生既是一回事，又有所差别。思维开端肯定是思维发生，因为思维的开端正表明思维发生了。差别是：开端包含着最初性质，而发生则不一定是最初的；开端必须在过程的开头，而发生则不一定是在思维过程的开头。“发生”在思维过程中也可存在着，这种发生正表明思维过程不断进行，表明思维过程的脉冲性。我们把思维运动看成在开始后便无限进行下去的过程，而这一过程则是脉冲性的过程，即不断地受到激动、不断地发生的过程。所谓脉冲过程，便是高潮和低潮交替出现的过程。当过程受到一次源泉的冲动时，过程便出现一次高峰；当这一冲动传导过后，过程便降入低峰。当另一次源泉冲动出现时，过程再呈现出一次高峰；然后，过程再降入低峰。这样，高峰与低峰交替便是这里所说的脉冲性过程。其实，所有过程都是这样，而不单是思维过程，如交流电的传输过程、太阳黑子的活动过程等。有些不表现出脉冲性的过程，我们把它看成是脉冲性近于零甚至等于零的脉冲过程，它还是一种脉冲过程。
在这里，纯思维过程便是一种脉冲性过程，它有无数次的激动和发生，每一次发生都构成了一次思维脉冲。如我们思考问题P,问题P的每一情况的出现都造成了对问题P之思考过程的一次脉冲，这样的脉冲无限出现，使对问题P的思考过程包含许多次重新思考，而每一次思考都建立在前一次思考的基础之上。通过这样的过程，问题P便渐渐地得到解决。思维的脉冲过程是思维头脑对付思维对象不断出现的新情况之一种必然反应，它表明思维发生的多样性和多次性，即：发生既是初始的，又是过程的，它可以在过程中发生，发生在思维过程中存在使这一过程成为一个脉冲过程。然而，思维开端则是指那些初始的发生，或具有初始性质、初始意义的发生。因此，开端永远在过程的前面，是过程的开始。
人们在思考世界是什么，同时又要思考世界为什么会如此，更为深入的是要思考：为什么思考者能够思考？思考本身是怎么一回事？这是对作为思考者的人本身的反思和探究。这种思考和探究的总体目标乃是要回答“思维是什么”的总问题。一旦涉及思维是什么的问题，首先引起注意的是思维者（或者说思考者）。只要涉及到思维活动，必须先对思维者进行分析。思维活动中的思维者，就是思维主体。在思维中，只有思维着的人才是思维主体，所以“我思故我在”。而既然我在思考，所以我能够思考——“我思故我能思”。我能思，就是我的主体性。因而，思维必有主体，也必有主体性。
在主体认识了对象之后，就要将认识转化为对象性实践活动。这种对象化过程既体现出真理性认识的价值，又使主体获得价值需要的满足。因此，认识和价值必然是相互联系的。但在价值关系中除了通过认识关系所产生的认识结果要加入其中之外，还有价值关系本身所产生的认识结果，那就是评价。当然，价值关系的结果不能全部归结为评价，还有主体物质、精神需要的满足，意义的获取，但评价是最基本的结果。而评价本身又可以看作是一种特殊的认识，可称之为评价性认识。在认识关系中所产生的结果可称为事实性认识。评价性认识既反映客体的价值属性，又反映主体的需要。事实性认识仅仅反映客体自身的事实状态。虽然评价也要反映价值事实，但它与事实性认识还是不同的。后者反映的是客体自身的本来面目（即实体事实），评价反映的是客体与主体之间的关系事实。与描述实体事实的认识不同，评价表达的是客体有无价值的问题。
二、认识论从真理性原则和价值性原则到主体性原则的转变
认识论着眼于人与世界、主体与客体关系的使命，决定了它不是外在而是内在地追求智慧，具有反思的特性。因此，主体性问题必然成为认识论研究的首要问题，主体性原则必然是人类活动的最基本原则。
外在地追求智慧，即科学地看待并研究外部事物。在追求中，主题被当作某种预先存在的、完善的、不变的一极，主体本身不是研究对象，不“干扰”认识本身。与之相反，认识论的本质在于内在地追求智慧。所谓内在地追求智慧，既着眼于对主体自身的反思，人为主体的状况本身便内在地影响着认识内容的形成，构成了理解过程的一个重要的内在因素，从而着眼于通过对主体的反思和改进来更好地把握对象。因此，认识论研究必然要从真理性问题和价值性问题转到主体性问题，认识论从真理性原则和价值性原则到主体性原则的转变是认识论自身发展的必然。
古代认识论不以反思为本意，不考察主体的状况，忽视主体对认识内容的作用，是建立在完全确信主体认识能力这一判断基础上的。随着认识的发展，这种幼稚的想法却逐渐显露出破绽，人们逐渐发现主观认识同客观事物之间的矛盾，发现了两者之间的距离和“鸿沟”。认识到：在认识过程中，客体并不会自动地反映主体，主体也不是完美无缺的接收器；认识是否能够形成即认识内容如何，不仅取决于客体，而且取决于主体，不同的主体对同一对象会形成不同的认识；主体的状况是可以改变的，主体的改变决定着认识的改进。结论是在认识中人不仅要顾及对象，而且要考虑并改造主体。在近代认识论中，这一认识已逐步明确起来。总结近代认识论研究，康德是第一个明确提出这一问题的人。他认为，以往的哲学家在认识中从来就是在为考察主体认识能力、范围、界限之前就盲目地谈论认识过程。因此，他给自己提出的任务是，要在认识以前预先认识其的可能性和界限，并提出哲学需要批判地考察人的理性是否能认识客观世界及理性能力的限度和原则。
对于以上见解，黑格尔曾作如下的评述：“自由的思想就是不接受违禁考察过的前提的思想。由此可见，旧形而上学的思想并不是自由的思想。因为旧形而上学漫不经心地未经思想考验便接受其范畴，把他们当作先天的或先天的前提。而批判哲学正与此相反，其主要课题是考察在什么限度内，思想的形式能够得到关于真理的知识。康德特别要求在求知以前先考查知识的能力。这个要求无疑是不错的，即思维的形式本身也必须当作知识的对象加以考察。但这里立即会引起一种误解，以为得到只是以前已在认识，或者在没有运用以前预先加以运用。不用说，思维的形式诚不应不加考察便遽尔应用，但须知，考察思维形式的活动和对于思维形式的批判，结合在一起。我们必须对于思维形式的本质及其整个的发展加以考虑。思维形式的本质的对象，同时又是对象自身的活动。”
可见，黑格尔对康德的批判的本意是继承和超越。然而，对于如何考察的基本思路，二人却相去甚远。康德主要着眼于主体本身的结构，如感性直观能力、知性范畴、理性能力等的考察。黑格尔则主要从主客体本体统一的意义上考察认识能力。正因为如此，后者对前者作了片面性的扬弃，放弃了着眼于考察主体结构的合理思路。
黑格尔的观点在他之后的认识论中得到了批判继承。马克思主义认识论在黑格尔于认识活动中考察认识能力的基础上，提出了应在实践中考察认识能力的新观点。这一观点在马克思的《关于费尔巴哈的提纲》第二条中已表述很清楚：“人的思维的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证实自己的思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”这里是讲真理标准问题，同时也是讲如何确认主体认识能力的问题。这一点在此后的经典作家着作中得到了反复强调。马克思这一论述是对黑格尔乃至整个认识史关于主体能力的问题，认为考察主体认识能力乃至认识结构等，都不能囿于人的认识活动，而需追溯更为深刻的原因即在实践领域中进行考察。
三、主客关系系统的实质
认识史上各种派别对主体的理解，实质上是讲主体理解为认识（思维）主体，因而仅仅是在狭义认识论的意义上谈论主体、主体结构和能力等。这是传统主体观最根本的特点之一。当我们从主体和客体的现实运动去探求认识活动的时候，我们的根本任务包括以下若干方面：
（1）揭示认识自身的发生轨迹。即展示认识是怎样从无到有、从不知到知、从知之不深刻到更深刻的本来面貌。从这个角度看，认识论无非是试图制造一个主客体直接相互作用的运作模型。
（2）揭示认识运作的物质基础，即生理机制。它试图说明当主体的认识运作时，其生理的物理化学过程是怎样的，并进而制造一个与认识运作模型相一致的大脑生理对应模型。
（3）研究认识活动的调控手段和方法。也就是寻找最佳的控制主客体相互作用系统运行的技术和方法。这种研究可称为“思维控制论”研究。
（4）“形而上”地研究认识的本质。认识本身是一种精神性存在，是一种特殊的信息输入与输出的产物。这四个方面综合起来就构成认识论研究的全部内容。这样，认识论研究的目的不仅仅是为了绘制出已经存在的现实思维因素，而且更重要的是要引导人们去创造新的思维现实。
无论人们从哪方面去研究主客体关系系统，但就主客体关系本身而言，其间存在着三种最基本的相互作用关系：
一是实践关系，即主体与客体之间的改造和被改造关系；
二是认识关系，即二者之间的反映与被反映关系；
三是价值关系，即主体利用、消费客体，以满足自己的需要，这是一种使用与被使用的关系。
这三种关系是不可分割地结合在一起的，在主客体的改造和被改造的相互作用过程中，总是体现着它们之间的认识关系。同时，主体在改造客体的时候，也要受一定的认识指导，并进行着认识活动。而价值关系则是既存在于认识活动中，又渗入实践活动之中。但是，这三种关系并不是等同的。实践关系不同于认识关系，而主体和客体之间的认识关系则是以它们之间的实践关系为基础的，价值关系以认识和实践为前提。但是贯穿于其中的红线仍然是主客体的关系问题，其范围仍是要研究主体和客体之间的认识关系、实践关系、价值关系以及这三种关系之间的关系。在其基本内容中都展示出这样的事实：即主体和客体的关系是主轴，只是它要更加全方位和更加深刻地揭示这一相互作用系统。在这种情况下，主客体关系中的实践关系系统和价值关系系统就仅仅被作为认识关系系统运作和发挥功能的环境而已。也就是说，认识本身是研究的核心。
但是，这与马克思主义哲学是实践的哲学这一根本点并不相违背。因为认识的根本问题是要研究认识的本质和发生发展规律，它并不讨论全部的哲学问题；它要研究主客体相互作用的关系系统。但核心任务是认识何以产生、如何有效把握对象的问题。因此，对主客体实践关系的揭示是揭示认识关系的手段而非目的。在这一点上，实践正是认识论的基础，它直接指向于人们的“思维实践”。马克思主义经典作家曾经指出，过去的“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。换言之，问题不在于知道人们是如何认识世界的，而在于如何教导人们最有效地去认识事物。这是在另一种意义上对实践关系的重视。辩证唯物主义的认识论不仅看到了主体和客体之间的认识关系，认为人们的任何认识都必须与客体的本来面目一致，认识社会和自然是这样，认识精神客体也是如此；而且也强调了主体与客体之间的实践关系，把认识看成是一个在实践基础之上由不知到知，由低级到高级的发展过程；它还看到了主客体之间的价值关系，把认识的目的看成是改造世界，而改造世界的目的是满足人类的种种物质和精神需要。因而辩证唯物主义的认识论既是唯物的，从而与唯心主义认识论相区别，同时又是辩证的和实践的，从而与旧唯物主义的机械反映论划清了界线。从这个意义上说，马克思主义哲学由于正确处理了主客体相互关系，才实现了认识论上的一次伟大变革。
总之，马克思主义哲学是实践的哲学，它在主客体之间的实践关系基础上正确解决了主客体关系的全部内容的实质。因此，我们不能离开马克思主义的观点去研究主客体关系。我们提出将认识论的重点视野放在思维控制论上，并不是要否认实践的作用，不是要就认识而研究认识，而是要从过去的宏观转向研究微观认识论问题。况且，这仅仅是重点的转移，而决非完全抛弃其他问题。即使在讨论主体如何最有效地控制主客体关系系统的时候，仍然离不开实践这一基础。
拓展相关：浅谈主体性教学模式的课堂心理环境构建论文
一、影响主体性教学模式课堂心理环境构建的因素
(一) “教师中心”教学模式的课堂心理环境
20世纪90年代以来，在“任何教育职能中，学生之于教师心中，学生的心智成长必须仰仗教师对教学形式、教学阶段和教学方法的刻意求工和定式指导实现”口号下，教师中心教学模式便在当前中国教育中顺理成章，课堂教育过程由教师主导，教师完全接手组织、监控整个课堂教学活动，加之行为主义的大行其道，人们开始践行“SR”的金科玉律，书本权威、教师权威不容置疑，与之相应的是学生由“不爱问”到“不想问”发展至“不知道问”，一种对学生来说近似高压的课堂心理环境长期盘踞于课堂之上。究其原因有如下几方面。
1.课堂场域话语不对称
“教师中心”教学模式统治下的课堂教学，教师的绝对权威、师生关系的严重异化、知识本位的失真追求产生了强势的教师话语(王永祥，2012)，课堂成了教师的独白，学生只能以崇拜之心记下教师说的每一句话，偶尔表演式的附和或重复教师的意思。教师以宣讲式的话语控制教学过程、以假性赋权提问给学生、以命令和说教巩固强势话语，继而产生了一个“怪象”——课堂里坐着的是学生，站着的是教师，但是精神上，“教师居于课堂的至尊之位，而坐着的学生身体里，却深藏着一个战战兢兢地站着、抑或跪着的灵魂”(高玉丽，2001)。
2.学生情感因素被有意遗忘
“知识与能力”、“情感态度价值观”、“过程与方法”是随着课堂教学所生产的“产品”，但在“教师中心”教学模式的主宰下，认识论上的行为主义不可动摇，课堂教学活动中学生仅被看成有生命的“容器”，接受外界的刺激就会产生与之相配的行动反馈，活生生的生命个体被“有意遗忘”，学生的情感体验促使人意识到自身需求和主体性、驱使人相应的在行动上呈现出冲动、意志力的各种特性的感情等心理力量的特性被忽视(孙芙蓉，2013)，在课堂心理环境也就理所当然的不复存在，课堂教学全程也被教师和学生外显的物化行动所取代。
3.学生的认知负荷超载
在课堂场域中与学生话语弱势、情感体验缺失伴生的是心理认知负荷超载，课堂心理环境构建的目标通过学习活动实现，但是这种教学模式生成的课堂心理环境在学生认知方面呈现两组“难题”，其一，课堂教学全程由教师主导，教师生怕学生会遗漏一个知识点，因而从上课讲到了下课，致使教师身心疲惫，同样学生也没有闲着，生怕记漏了一个知识点，但是，人的长时记忆和短时记忆的独特机理，使得教师讲的学生不可能完全吸收、消化(庞维国，2011)。其二，假性赋权式的提问学生，教师以绝对权威占据和捕获“标准答案”，对于教师的提问，学生时刻保持紧张和焦虑的状态，一门心思的揣摩教师的肢体语言、神情意态而失去自我，加重了心理认知负荷。
(二)“学生中心”教学模式的课堂心理环境
1.课堂教学难以实现教育目标
“学生中心”教学模式以建构主义学习观点为理论依据，针对“教师中心”教学模式的不足提出教师是学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者。学生成为了课堂的主体，试想处于基础教育阶段的学生，心智尚未成熟，能够独立完成教学目的所设定的教学任务吗?无法实现教学目的的课堂心理环境注定是不科学的。
2.教师的教学地位缺场
学生处于课堂教学的主导地位，意味着教师教学地位的下移，就教师的职业特点与工作性质而言，培养社会需要的人才是其重要特点，学生重新定位教学地位让教师成为了“站在一旁”的帮助者、促进者，学生个体的差异导致学生发展的路径也随着自身的“偶然性遭遇”而发生变化，教师肩负的社会期望逐渐消弭，教师也就不具有遵循儿童身心发展规律，传授社会理性的功能，“教师角色”缺场，“学生角色”消失，随着课堂教学两大要素的湮没课堂心理环境也就不复存在。
(三)师生心理因素的影响
1.教师心理调适错位
通过对课堂教学过程中心理因素的分析，笔者认为教师心理调适过程中的错位是促使课堂心理环境不良的原因。一方面，教师心理愿景过高与学生心理诉求偏低，影响良好的课堂心理环境的构建。许多一线教师心中存着良好的愿景，希望通过这门课把自己所学知识、处事风格、价值追求通通传递给学生，但是对于学生个体之间的身心发展状态、心理诉求却知之甚少，教学过程成了教师“一厢情愿地独白”，教师与学生心灵上越走越远，无法实现教学目的取得良好的教学效果。另一方面，教师对学生心理期望过低与学生心理诉求高涨，阻碍良好课堂心理环境的构建。部分教师对学生群体以及学生个体形成的“刻板印象”，认为低年级学生学习能力没有高年级的学生强，调皮学生比安静学生“难管”。例如低年级课堂教师从上课讲到下课，学生很少有质疑和提问的机会，长期处于这种压抑的课堂环境，学生厌学情绪增长，本有的学习热情在课堂教学中逐渐销减。
2.学生心理准备缺位
教学大环境长期被“应试”左右，学生学习、教师教学始终与分数之间保持一种赤裸裸的“暧昧关系”，因此在课堂上形成了“教师始终讲，学生一直听”的独特现象，学生没有心理准备只能被动接受课堂上呈现的任何知识，对于课堂教学的依赖导致了课堂心理环境中学生心理转化成为依赖心理。主要体现在两个方面：其一，学生心理准备缺位致使心理依赖就位，影响优质课堂心理环境的构建。学生没有形成课堂师生自主、主动、创生的心理准备和心理惯习，即便提供一个师生关系良好的课堂环境，学生也会把这种权利“转租”给教师。其二，学生心理准备欠缺致使心理依赖出现，影响良好课堂心理环境的构建。学生有主体参与课堂教育活动，有平等进行课堂交往的意愿，但是心理准备的欠缺，在心理层面没有形成有效的课堂交往心理技巧，心理依赖以捍卫自尊心的方式出现，导致心理上想融入课堂，但是潜意识里却处于自我保护。
因此，制度层面的教学模式以及心理层面的师生心理因素都无法真正让学生主体参与到课堂教学中，构建主体性教学模式的课堂心理环境显得尤为重要。
二、主体性教学模式的课堂心理环境构建
(一)营造课堂本真共在的心理氛围，是构建主体性教学模式课堂心理环境的前提
1.学生主体参与的心理素质
学生主体参与是营造课堂本真共在的心理氛围的保障，苏霍姆林斯基说过，在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，渴望自己是一个发现者、探索者，在儿童精神世界里更为强烈。因此，教师要在日常的课堂教学中给学生营造“亲生命”的环境，把学生本真天性和内在诉求激发出来，让他们意识到自我主体本身存在，逐步培养主体参与的心理素质。
2.教师和谐、平等的教学理念
教师要秉持科学的儿童观和教学观。课堂教学是师生“主体主体”生命间平等的交互协同过程。学生是学习的主体、教师是教学的主体，课堂教学是学生通过主体参与移情至教师位置，在教师经验中实现二者精神上的交互协同，实现一个主体与另一个主体的结对联想形成意识共同体的过程(余清臣，2006)。因此，教师要树立正确的学生主体观，引导学生的主体意识、主体能力、主体人格的全面发展。
3.师生营造本真共在心理氛围
本真共在的心理氛围是交互主体性师生之间保持平衡关系的超越姿态(全增嘏和尹大贻，1985)，师生处于共在空间中，教师对于教学内容的转码方式要与学生的心智结构相匹配，课堂教学过程要给学生留下“创生空间”，让学生主动参与，使最初的有意义教学话题整合成学生情感和创造性的教学内容。其中，一种存在遭遇的形式是营造本真共生心理氛围的有效路径，它是在教学内容与人类生活世界、学生成长经验世界、发现知识的人的世界三方面的遭遇中生成。
(二)课堂话语主体性还原，是构建主体性教学模式课堂心理环境的必要条件
1.教师对课堂话语的主体性还原
在中小学课堂上，每小时可能会回答100个左右的问题，多达80%的课堂时间被用于提问和回答(Browne 等，1984)。在很大程度上，课堂教学话语交流是课堂心理环境中的重要活动形式，其中以课程文本编写者为课堂教学言说主体的课堂教学话语系统是主要载体，这种教学话语系统具有理论性、简约性和抽象性特点。显然以文本编写者为主体形成的话语系统很难被学生理解。因而，这种话语系统有待于教师向以学生为主体的生活化、具象化的课堂话语体系还原(潘光文，2004)，这种还原是为学生营造一个“悬置”旧有经验，通过话语系统的一致化解读置换到教师话语位置，内化话语对象的环境，实现学生对课程文本的主体性还原。
2.学生课堂话语的“去弱势化”
即是在课堂教学活动中学生在认识和行动上找回长期以来教师话语霸权统治下的教学权利。首先，学生应该充分展示求真的欲望，用于对抗“专制”下暂时剥夺的学生话语权。其次，自行选择作为课堂文本的补充性学习材料，以此激发自身的学习兴趣，增长主体意识。再次，厘定自己的学习主体地位，坚信自身是不断生成、具有创造力生命个体，能够探索世界和揭示世界的奥秘。最后，学生个体意识到自身对于主体性评价的积极作用，主体间的教学关系确立让评价权利不只是掌握在教师手中，学生对于自我成长过程的历时性让学生对于自身的评价也应当成为教学评价的重要一部分。
三、主体性教学的实施，是构建主体性教学模式课堂心理环境的有效路径
(一)构建主体性教学目标
主体性教学目标的构建要以学生主体性生成来定位，自主性、主动性和创造性是主体性教学的重要内涵。因此，构建主体性教学目标也就是自主性、主动性和创造性实现的过程(周建平，2000)。自主性方面，让我们在教授科学理性的规约之外，能够培养学生的独立性和主体人格以及不受人摆布和控制的精神。主动性方面，充分激发学生的探索欲，积极地对主体之外的自然界、人类社会、客我的奥秘。创造性方面，主要培养学生主体能够不满足于现实境遇，能够突破现实的规定性，追求新的规定、理想的追求精神。
(二)开掘教学内容新视域
开掘教学内容新视域是塑造学生主体性内涵的重要载体(刘欣和张用篷，2004)168-175,主要通过以下方法来实现。首先，教学文本与学生知识背景结合，拓展学生思维空间。教师是教学文本的重要“转译者”，通过教师对文本的解读是获得知识的纽带，因而教师的解读应该结合学生知识背景进行，在对等的条件下为学生营造充分的思考空间。其次，“文本”与“人本”结合，提高学生的主体素养。这是培养学生主体素养的途径，教学文本及教师解读后的文本如果没有学生“人本”主体的积极参与和深入剖析，学生依旧是被动的接受者，因此只有二者充分的结合才能有助于学生养成主体素养。最后，知识与智慧统一，培养学生的创造能力。倘若课堂心理环境的构建仅是为了习得知识服务的话，就窄化了主体性的本质特征，脱离了主体性教育的价值追求，仅有知识无法实现创造，同样只有想法的创新也缺乏厚实理论基础，所以唯有知识与智慧的统一才能实现主体性教育价值。
(三)运用多元化教学方法
教学方法是实现教学目标的重要手段，主体性教学目标的多元化属性内在规定了课堂教学过程中多元化教学方法的运用。运用的教学方法以最大限度地促进学生主体觉醒、主体参与为宗旨，问题化教学法、讨论课教学法、网络教学法是最重要的方法。问题化教学法以托马斯创立的问题探究模式为代表，该模式着眼于问题确立、探索、解决的全过程，能够调动学生主动参与特定问题的探究与解答(郑勇等，2007)。讨论课教学法，能让师生各抒己见，互相启发，共同探讨，弄清问题本质，调动学生的积极性、主动性的同时，有利于培养学生分析、解决问题的能力和创造性的思维力、评判力。网络教学法是以互联网为载体的电化教学模式，打破了时空限制，是传统教学方法无法企及的，以时下兴起的MOOC为代表实现了学习的在线性、及时性、开放性，能够极大激发学生的参与学习的热情。
课堂心理环境在课堂氛围以及师生精神层面直接影响着课堂教学的有效性。在主体性教学模式的实施中，对话、合作、创生等积极因素与教师、学生以及教学媒介相互作用，克服及革新传统教学模式中的消极“惯性”作用，通过动态性营造课堂交互主体性心理氛围，还原课堂话语主体地位，并实施以情境为核心的多元化教学，构建良好课堂心理环境，以促进有效教学的开展。
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