从诗歌的三要素来探讨诗歌教学

从诗歌的三要素来探讨诗歌教学

　　从诗歌的三要素来探讨诗歌教学

　　聂国根

　　（浙江省义乌市第五中学）

　　摘 要：诗歌的三个基本要素：语言、意象和情感，而情感是诗歌的基本特性，其他的都是为抒发情感服务的。当前诗歌教学存在着对诗歌的语言、意象和情感的条分缕析，这严重损害诗歌的意境美。高中诗歌教学的重点应定位在对诗歌情感的感受和体会上。

　　关键词：诗歌教学；诗性；语言；意象；意脉

　　三千多年的历史，诗歌在中国文化中占据重要的位置。《礼记·经解》曰：“温柔敦厚而不愚，则深于《诗》者也。”长久以来，品诗对中华民族温、良、恭、俭、让等优良美德的形成起到了至关重要的作用。品读与感悟古诗的词、情、意，已成为国人独特的审美情趣。可是，如今部分高中课堂的诗歌教学，只是简单地对诗歌条分缕析、“说文解字”，完全忘记了“诗无达诂”之训，忘记了对诗歌声情并茂的吟咏，使得本应该青春飞扬、充满情意的课堂，变得死气沉沉、毫无诗意。而作文考试时又要求不能写诗歌，更是扼杀了学生对诗的兴趣，让语文诗歌教学的诗意荡然无存。

　　诗歌有三个基本要素：语言、意象和情感，而情感又是诗歌的基本特性，其他的都是为抒发情感服务的。因此，为尊重诗歌的情感属性，教师对诗歌的教学重点应放在对诗歌感情的感受和体味上，再结合诗人创作的背景，诗人所处的时代和诗歌本身的表达来确定教学的具体内容。对深刻、含蓄的诗歌，就需要通过品读诗歌语言来揣摩诗情；对意象鲜明的诗歌，就应该抓住意象来把握诗情；对内容丰富、蕴含多种情意的诗歌，就必须理清楚诗的意脉，弄清诗情的各种变化，才能准确地理解。本文尝试从紧扣诗歌的情感，从诗歌的语言、意象、意脉三个方面来探讨如何真正有效地进行诗歌教学。

　　一、在品味语言中去体悟诗歌的情感

　　有些意义深刻的诗歌用语含蓄，往往不直接表达情意，在品读的时候就要引导学生掌握练字品意的方法，重点扣住有表现力的字词细细研读，这样才有可能体悟诗的情感。

　　比如，王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”两句，用直来写孤烟，用圆来描绘沙漠里的落日，其“圆”和“直”这两个字，既写了塞外大漠的壮观与空旷，又表达了诗人孤独与寂寞之情。《登鹳雀楼》里“更上一层楼”的“更”字，一方面，指登楼动作的连续不断和永不停止，另一方面，也比喻追求人生价值的永无止境。

　　这首词只有抓住“更”的含义，情感才容易品出。特级教师于某也曾说：“诗歌教学应当从品味诗歌的语言入手，理解作者的写作意图，以及诗歌所表现的深层含义。”在品读杜甫的诗歌时，为了让学生体会杜甫诗歌的语言表现力，于老师把《闻官军收河南河北》和《春望》相结合来教学，她解读说，前一首诗，一个“狂”字，将这饱满的感情、腾飞的思绪和失地收复的喜悦写尽了。而“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”两句，只用“从”“穿”“下”“向”四个词，就淋漓尽致地写出了漂泊在外的游子期盼回家的热切和欣喜若狂的感情。

　　二、在品味意象中把握诗歌的情感

　　在中国古代诗词文论里，意象是一个特别重要的概念。古人认为意为内心的情思、象是客观的外物；内心的情思需要通过客观的外物来表达，即象其实就是意在现实世界的投影。英国诗人艾略特说：“表情达意的唯一方式，便是找出‘意象’，即一组物象、一个情景、一连串事件，这些都是表达特别情意的方式。”由此可以看出，出现在诗词里的意象都是诗人内心情思的投射物，我们在品读诗词、把握诗人的情意时，就要特别注意那些典型的诉诸感官体验的物象。

　　比如，马致远的《天净沙·秋思》，这首词中的“藤、树、鸦、桥、水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳、天涯、断肠人”等十二种本不具有鲜明情感色彩的意象被作者剪辑，根据诗人自我的情意加以组合，就传达出了空旷、孤寂的情感和游子的思乡之情。又如，李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，作者将“孤帆、远影、碧空、长江、天际”等意象拼接组合，形成了一种朋友离别之时依依不舍的意境。从“象”的角度来看是一种景，但从“意”的角度来品便是“别情”。当逐渐消失在“碧空”中的“孤帆”远去时，作者对友人的那份不舍的别情油然而生。

　　一些表达特定情趣和意蕴的意象反复在古典诗词里出现。比如，表达作者对生命的短暂和死亡的焦虑时常出现“日暮”“夕阳”“秋天”“流水”等意象；比喻心志的忠贞、品格的高尚时，常使用晶莹的冰雪；寄托依依惜别之情时多以折柳来相赠；表现自己品行的高洁时，餐风饮露的蝉必不可少；而乌鸦因叫声难听、形象不美，常用以叙写荒寂之景、表达凄清之情。要理解古典诗词的情意，读者积累这些有着鲜明的代表意义的意象就显得至关重要。因此，懂得了诗人往往用意象表达诗情，读者就应该通过意象来理解诗情。

　　三、在梳理意脉中理解诗歌的情意

　　从字意来说，意脉指的是文章写作的意旨脉络。着名学者傅庚生曾言：“首宜求其旨意，次必寻其脉络，然后乃可以探骊得珠也。”中国古典诗词里，有些诗歌意蕴丰富、情感复杂多变，品读的时候，教师就要告诉学生注重诗的写作文脉，在理顺文脉的基础上去把握诗词内在的情感关系。

　　比如，《水调歌头》一词，上阕前四句，作者借用神话，在问天问月中，一方面，描绘了一幅永恒美满的生活图景，另一方面，又隐喻作者谪居一隅的凄凉处境，形成了人与月的对比。在这种对比中表现情感脉络：歆羡神往—恐寒止步—人间起舞。后来三句承上启下，作者由对天与月的追问，到在人间翩然起舞，由对世间的不满到怡然于这世上。其情思变化之关键，在居于高处的“不胜寒”。下阕“转朱阁，低绮户”，从动态写月，表达世间月的阴晴圆缺，从而引出人世间悲欢离合的感慨。

　　提出“视界融合说”的伽达默尔曾指出，要让学生对文意的理解达到最佳的境界，就必须使学生的阅读体会与文本的意蕴相融合。由此，在教学古典诗词时，只有注重对语言的揣摩、意象的把握和情感的体味，才能从真正意义上理解诗人的情意，达到与诗人的共鸣，从而提升读者的审美情趣。

　　中国古典诗词，蕴含着丰富的传统文化，对诗歌的学习，其实就是潜移默化地和诗人一起体验人生的喜、怒、哀、乐，感受传统文化的无穷魅力。教师应当培养学生喜爱上诗歌，为他们的个性发展和健康成长提供多彩的内容和充满诗意的空间。

　　参考文献：

　　［1］王纪入。文艺学与语文教育学［M］。上海教育出版社，2005.

　　［2］童庆炳。文学理论教程［M］。高等教育出版社，2011.

　　［3］曹雪芹。红楼梦［M］。人民文学出版社，2010.

　　［4］相萌萌。于漪老师的诗歌教学艺术［M］。聊城大学学报，2006（05）。

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