动态生成：认识误区及其调控策略 以化学课堂为例

动态生成：认识误区及其调控策略 以化学课堂为例

　　动态生成：认识误区及其调控策略 以化学课堂为例
　　
　　许璠 （江苏省海州高级中学，222023）
　　
　　摘要：动态生成体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，使课堂教学焕发出生命的活力。现实中，对动态生成存在着两大误区：或违背规律，刻意追求生成；或缺乏引领，盲目应对生成。面对动态生成，应适时予以恰当的回应：或顺水推舟，或将错就错，或求真创新，从而，让学生经历“再创造”，建立属于自己的认知结构。
　　
　　关键词：动态生成认识误区调控策略
　　
　　叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中指出：“要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”传统课堂把“生成”看作一种意外的收获，新课程则把生成当成一种追求；如果说传统课堂把处理生成看作一种教学智慧，新课程则把生成当成彰显课堂生命力的常态要求。每一位教师都应该关注课堂动态生成的研究。
　　
　　一、对动态生成的两大认识误区
　　
　　（一）违背规律，刻意追求生成
　　
　　有的教师心中缺少对学生能力的思考，不能准确把握学生的“最近发展区”，对生成的刻意追求，反而导致学生的思维陷入僵硬、困顿的状态。
　　
　　比如，苏教版高中化学必修二的《乙醇》一课，证明乙醇的结构是重点。课堂上，教师先让学生动手将2个碳原子、6个氢原子、1个氧原子搭建成可能的分子模型作为探究的切入点，然后立刻让学生通过钠与乙醇的定量实验，结合数据分析确定乙醇的结构。由于这个分析缺少必要的预设（即根据钠与水、乙醇反应和钠能保存在煤油中的事实进行对比分析，来初步确定乙醇的分子结构），学生一时难以达到教师所要求的高度，教师期待的“生成”始终没有出现。
　　
　　其实，站在学生的角度设想探究过程中可能遇到的障碍，预设好各种能帮助学生翻越障碍的“脚手架”，才能成就精彩的动态生成。比如，我在教学该课时，事先预设学生在解决乙醇分子结构时可能会无从着手，为学生搭建了这样一个“脚手架”——由于乙醇分子的可能结构只有两个，要证明乙醇属于何种结构，科学上通常有两种思想，即想办法证明是某个结构或排除某个结构——如此，从科学方法上加以引导，学生就有了思考的方法和方向。果然，课堂上，有学生很快用排除法解决了问题（金属钠保存在煤油中，可见钠并不能破坏碳氢键，因此它不可能是CH30CH3结构，那么就一定是CH3CHzOH结构）。又如，在证明钠与乙醇反应所产生的氢气中的氢原子到底源自何处时，学生一时束手无策，我便引导学生想办法寻找更可靠的实验依据，把学生的思维引向定量实验——测量氢气体积。这一新的问题资源成为了学生进一步探究的载体。借助这个“脚手架”，学生成功地探究出了乙醇的分子结构，更深切地体会到尊重实验事实的科学探究精神。
　　
　　（二）缺乏引领，盲目应对生成
　　
　　有的教师对课堂中出现的生成内容缺乏价值判断，不管有无必要都让学生探究一番。事实上，动态生成不是无中生有，教师作为教学的组织者和引导者，必须合理作出取舍，为学生的探究活动指引航向。
　　
　　比如，教学Na2O2的性质时，教师首先让学生分组实验：先在盛有Na2O2的试管中加水，观察现象。再向其中加入酚酞，溶液先变红然后又褪色。对褪色的原因，学生提出如下几种可能：（1）生成02，使酚酞褪色。（2）反应放热，使酚酞分解。（3）Na2O2本身具有漂白性。在其后的探究活动中，又有学生提出：较浓的NaOH也能使酚酞褪色。教师指导学生再次通过实验求证该事实，接着，让学生继续探究不同浓度的NaOH与酚酞反应的现象并探究其规律——这个“轰轰烈烈”的探究直至下课也未能得出什么结果。事实上，该节课的重点在于让学生通过实验了解NNa2O2与水和CO2反应的性质，而该教师却因为学生的生成完全转移了“目标”。
　　
　　对于课堂生成，如何适时地予以恰当的回应，需要我们不断探索和研究。像NaOH使酚酞褪色这个突发事件，教师应结合该节课的教学目标，让学生把这个现象作为课外兴趣小组的研究课题去研究，然后，把探究重点回归到“正途”上，才能使有限的课堂时间更加有效。
　　
　　二、对动态生成的调控策略
　　
　　课堂预设必不可少，预设的目标在实施过程中，需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，也可根据需要改变预设目标，重新设置开放的、适应学生需要的教学流程。有了师生互动中的即兴创造，课堂教学才会成为一种艺术，才会充满生命的气息，才会出现没有预约的精彩。
　　
　　（一）顺水推舟
　　
　　教学“影响化学反应速率的因素”一节内容，应以微观分子间碰撞为起点，以生活中汽车加速、食物保存为背景，引导学生用理论来解释微观粒子碰撞对化学反应速率的影响。在学生会用有效碰撞和活化分子理论解释不可逆反应以后，再引导他们归纳总结规律。虽然这一节主要研究的是可逆反应，但教材中并未出现对可逆反应的影响的解释，考虑到课堂时间有限，我在课前预设这部分内容时决定先撇开可逆反应，把重点放在理解有效碰撞和运用活化分子理论解释不可逆反应。谁知，在运用活化分子理论解释了不可逆反应后，有一位学生怯怯地站起来说：“老师，此理论是否适用于可逆反应呢？”我犹豫着，正想说这个问题下节课再讨论，一个清脆的声音猛然响起：“老师，我知道。”我讶然，忙问：“你是怎么知道的？”“我从我哥的书上看到的。”看来回避不是办法，我便说：“那就请你来当老师，把你所知道的知识和同学们交流一下，好吗？”该生兴奋地介绍起来。此时，整个教室静悄悄的，其他学生都用羡慕的眼光看着他，尽管他说得不是那么完整、那么准确，但是他把同学们的注意力都集中过来，大家对新知识充满了渴求——在这样的状态下学习可逆反应，肯定事半功倍。其后，我顺势利导。带领学生一起探讨可逆反应。
　　
　　（二）将错就错
　　
　　教学“原电池”一节内容，为了诱发学生的兴趣，我在讲解完原电池的构成原理后，请学生小组讨论原电池的形成条件。学生很顺利地得出三个条件：（1）要有两种活泼性不同的金属或导体。（2）必须有电解质溶液。（3）必须发生氧化还原反应。接下来，我拿出一些水果，让学生试着用它们设计原电池。一向调皮的×××同学把手举得老高，我便请他进行演示。他带着几分得意走上前来，将电极的一边接苹果，另一边接橘子，可是，电流表指针却始终没有发生偏转——原来，他是为了得到老师和同学的注意而上台来“表演”的，却由于对原电池原理的理解不透，闹出了笑话。这时，我对全班说：“×××同学的勇气值得表扬，动手能力也很强，他的电路没能产生电流是由于一个细节问题，谁愿意帮助他一下吗？同桌之间可以交流自己的看法。”学生的回答让我感动：“我觉得他失败的原因是未形成闭合电路，这也是一个容易被其他同学忽略的问题。虽然实验没成功，但他的尝试给我们留下了深刻印象。”然后，全班一起对×××同学的电路进行改进，使“盐桥”（如下图）的出现自然顺应了学生的想法。
　　
　　小小的插曲，帮助学生掌握了“原电池设计”的要害。
　　
　　（三）求真创新
　　
　　教学“影响化学反应速率的因素”一节内容，为了探究浓度、温度和催化剂对化学反应速率的影响，我创设了这样一个情境：
　　
　　已知2KMn04+5Hzoz+3HzS04=KzS04+2MnS04 +8Hz0+50z↑。在高锰酸钾酸性溶液和双氧水反应时，发现这样的实验现象：开始一段时间，反应速率较慢，溶液褪色不明显；但不久后溶液突然褪色，反应速率明显加快。
　　
　　根据影响化学反应速率的因素，学生猜想有两种可能：一是温度的影响（反应放热），二是生成的Mnz+对该反应有催化作用。为了证明猜想，学生分别设计了两个实验：实验一——将两支装有KMn04与H2O2的试管分别浸入冷水和热水中，观察褪色的快慢；实验二——取两支装有KMn04与H2O2的试管，其中一支反应一开始就加入MnS04固体，比较两支试管褪色的快慢。在操作中，一组学生做实验二时将其中一支试管的KM-n04的量加多了，加入MnS04固体后褪色速度没有明显加快，由此得出Mn2+对该反应没有催化作用。我没有马上否定这个错误结论，而是请学生讨论反应所消耗的时间与速率之间的关系。有学生提出：“虽然反应中两支试管反应物的量不同，但由于浓度相同，所以速率相同，因此结论正确。”我借此追问：“速率相同，是否褪色的时间就相同？”学生恍然大悟：“这与反应物的量有关。以相同的速率消耗不等量的反应物，当然反应物的量越多褪色时间就越长。”我再度启发：“在相同量的反应物中加入MnS04溶液好吗？”学生依着刚才讨论的思路，从浓度的角度解释了使用MnS04溶液的弊端。这时，我再次组织学生重新在反应物的量相同的情况下做对比实验。这次的结果与第一次实验相差很大，加入MnS04固体的反应液迅速褪色，充分证明了Mnz+的催化能力。
　　
　　同样的药品，不一样的结论，一次实验探究就将浓度、温度、催化剂对反应速率的影响全部解决了，学生的脸色都洋溢着收获的满足与喜悦。
　　
　　课堂是解不开的结，学生是猜不完的谜。动态生成体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，使课堂呈现出旺盛的生命力；学生在动态生成中经历“再创造”，建立属于自己的认知结构，从而真正学有所获、学有所长。

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