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精要好懂有用 建构语文教学内容的总体原则
精要好懂有用 建构语文教学内容的总体原则◎马豫星
众多学科教育中，唯有语文学科出现了教学内容建构的问题。
本文基于以下三点思考来展开：
1.语文教育通过具有自身学科特性的内容教学来促进学生全面而有个性的成长。其最终指向是人，因此提倡基于正在成长的未成年人的需求，选取与确定本学科的教学内容，却不追求内容本身的系统完整。因为知识本身就包涵着社会性，所以就不过多谈论语文教学内容的社会性了。
2.学习语文是为了能“用”，能为现实生活与各类学习提供直接的帮助，不纯粹地满足认知需求；内容中的认知部分，也是为了提高运用的有效与高效，但从认识到实践不应存在过多的中间转换环节。
3.本文中，语文教学内容在最广义上来使用。既有传统认识论意义上的人类认识成果，也有运用认知心理学上的陈述性知识、程序性知识与策略性知识的划分，还涉及显性知识与缄默知识的观念。既有课程层面的教什么，也有教材层面的用什么来教，还有教学层面实质教了什么。为简洁起见，论述的时候除非特别申明，具体涵义随上下文而定，不再做细致区分。
《1978年全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》指出：“语文知识，……力求精要、好懂、有用。” 34年过去了，作为总原则，语文基础知识需要这样，整个语文教学内容亦作此观。
1.精要——语文素养的提高是学得的过程，具有时空的限定性。
精要，是侧重“量”的限定。提出语文教学内容要遵循“精要”的原则，有本质主义、基础主义与结构主义等教育思潮的痕迹。
因为教育资料为母语，语文素养的形成途径与方式不仅仅局限于学校教育范围之内。要想彰显学校教育语文学科的存在价值，须充分利用有限的特定教学时空，依靠精选的内容，改变社会性习得芜杂、庞杂、无序、混乱、耗时、费力的状态。
精，就是浓缩、提炼。浓缩提炼的教学内容，一旦被学生掌握，就可以扩散开，适合尽可能多的境遇。这些知识，像盐，撒在水里，整个水就有咸味，具有“一对多”的效应。
例如，把汉语“字”的知识列入到语文教学内容中，就比参照印欧语系选择“词”的知识，更具浓缩性。词的辨析，诸如词性确定、词类活用等都对理性认知有帮助。但其运用的包容性有所欠缺，因为它过于细致，连确定书面语言符号什么时候是词什么时候不是词，也需要花费精力来斟酌一番，这并不适合汉民族混沌式的日常认知与实践。在日常认知与实践中，有谁会仔细站在“词”的立场来运用汉语呢？“字”，一目了然。将字的知识列入语文教学中，是合乎汉语特征的内容精选。汉字音形义的知识不可或缺；真正让学生掌握了汉字的音形义，学生的阅读与写作就会更加自觉清醒些：根据汉字声韵调与情感的关系来领悟作者的表意倾向，或传递自己的情感；根据汉字构成的形声特点，来实施推测猜读。
再比如，被人诟病的小说三要素“环境、情节、人物”，有人说它不是什么知识内容，过于粗略。但笔者认为，在有限的学校时空背景下，仍属精选之举；因为它可以适应几乎所有小说的阅读，具有很强的包容性与扩散性。只不过进行具体教学时，让学生明白这三个要素在不同类型的小说中表现形式有差异，会随着小说流派与创作方式的不同而出现强弱浓淡的差别，三个要素未必全都“隆重登场演出”。
要，重要，居于枢纽地位，处于关节点；控制它，可影响全局，可把握整体。精，就某个知识内容的自身特性来说；要，是从“这一个”在整个内容体系中的地位来看的。要，意味着今后的语文学习离不开中小学阶段建构的内容框架，所有的学习活动都是在这个框架内展开的；除非语文发生根本性的范式革命。这也是由中小学阶段在整个教育体系中的基础地位决定的，意味着支持后续发展。最理想的状态，当为绘制出囊括语文学科所有内容要素的谱系表，或者谱系树，然后选取处于枢纽位置的“这一个”，令其进入中小学语文教学的内容体系。
以中小学文言作品为例，可考虑被选入的文言作品构成的体系，能够充分显示整个文学发展史的清晰脉络。所以，对整个文学发展产生重大影响且标志各个时代水平的作家作品必须要考虑，而非集中重复选取相同几个作家的作品。例如，某部教材就过多关注唐宋八大家，而明清时期的名家名篇却相对过少选入，由此不免让学生留下明清除小说外就无美诗美文的错误印象。
2.好懂——语文教学内容要符合学生的认知规律，需要重视普通心理学与教育心理学的运用。
这是侧重于“质”的规定。这是学生人生经历、认知状态与水平对语文教学内容的限定。
好懂包含两个方面，其一指表述语文教学内容的言语形式，其二是语文教学内容本身符合学生的人生经历与认知水平。
呈现给学生的教材，一般分成范文系统、助读系统、知识系统与作业系统。最难的在知识系统中表述的言语形式，既要考虑表述言语的科学性，又要顾及学生理解记忆的特点。
请看某教材第十册介绍的读写知识，标题为《阅读要有自己的见解》，正文由四段组成，分别是这样：
“阅读要有自己的见解，就是在阅读的过程中，要有自己的理解和感受。”“阅读同一篇文章，不同的人理解和感受不会完全一样。……这些看法和想法，因为是自己的思考、感悟所得，就是自己的见解。”“要做到阅读有自己的见解，应该联系上下文、联系生活实际独立思考……”“阅读有自己的见解，说明阅读有了一定的收获。讨论的时候，大家把自己的见解说一说，互相交流，互相启发，阅读的收获就更大了。”
这段文字，整体来说还是不错的，内容涉及了阅读的要求、阅读理解的多元、阅读的方法，阅读的共享，没有使用学科术语，诸如多元、语境、对话、共享等，适合五年级学生的认知水平与阅读历史，与这个单元导读提出的阅读要求保持了前后一致。导读部分内容是：“学习本组课文，要认真阅读、思考，有所理解，有所感悟；在讨论交流中，要敢于发表自己的见解；还要联系上下文，理解含义深刻的句子；有些不懂的或感兴趣的问题，提出来和大家讨论。”表述语言也容易明白。但如果细致推敲一下，还是有些需要改善的地方。
不足之处：某些用语教训的口吻重了，显得居高临下，少了亲切与平等。“……要有……，就是……要有……”“……因为是……就是……”“要做到……，应该……”，换成交流式的口吻，会更利于学生接受并记忆：“你真的阅读了，就会有自己的见解，有自己的理解和感受”“……这些看法和想法，从你的思考、感悟中得来，是属于你自己的见解。”“你想要有自己的阅读见解，可以采用联系上下文、联系生活实际来思考的方法……”
还有，即使采用通俗的日常用语，但在介绍学科知识的时候，也要注意其科学性。“见解，理解、感受，看法、想法，思考、感悟”这七个词语，它们之间的关系如何，指向课文阅读的哪个方面，是不是要斟酌一番？为后续的学习奠定了良好的基础；运用过多过细微，也许会令小学五年级的儿童迷乱难辨。
3.有用——既直接为学生个体的健康成长服务，又有利于社会发展、维护祖国语言的纯洁。
这是语文教学内容目标的限定性，其中也有实用主义教育思潮的涌动。
可从学习生活与日常生活来考虑。
语文教育，作为基础教育中的基础，理应为其他所有学习类型提供支撑，为后者扫除学习过程中言语形式的障碍，让其他类型的学习活动直指言语内容——使焦点意识集中于言语内容，而不是关注言语形式，以致阻碍或迟滞对内容（意）的理解与把握。
中小学很早就不乏这样的语文教师：在自己的语文课堂上，他们引入数学或政治课程的内容，为学生怎么理解这些课程内容提供语文学科方面的帮助。只可惜在通行的语文教材中，没有专门设置这样的学习内容，不能不说是一个很大的遗憾。针对各门类学习里语言运用的特点，适量引入数学或政治之类的内容，引导学生轻松越过言语形式层精准进入言语内容层，即进行其他课程的内容学习，属语文教育分内之事。
日常生活方面，满足学生日常交往的需求我们的语文教学内容是不是首先要考虑呢？了解日常必备的听说读写技能，是设置教学内容前提条件之一。很早以前，语文课本里有日常应用文的教学，比如借条领条等等，后来就消失了；这不能不说又是一个失误。
时代迅猛发展，语言使用的方式与水平也有变化。虽然传统的自然语言符号的学习是基础，但现今，我们不能漠视传统自然语言和现代传媒的整合，重视从媒介语言中提炼出传统自然语言符号的运用知识，并将此选入语文教学内容，这样才能体现语文教学内容与时俱进的“有用”。
对社会发展而言，“有用”就意味着规范纯洁祖国的语言文字，以利文化薪火相传，令学生明白语言的个性化运用是在规范纯洁的前提下。比如现在“哥”就和很多词搭配使用，小马哥、犀利哥、烧饼哥、大衣哥……，但不能把“爆头”这么血腥的行为与代表亲切爱心的“哥”搭配在一起。我们语文教学的“有用”，要让学生尊重具有优良传统的语文使用方式。
强调一下教学活动层面选文系统的“有用”。通常观点是文质兼美。但依照王荣生先生的划分，选文有定篇、例文、样本与用件四类，所以只有在教学活动中完全实现选文所属类型的功能，才是“有用”。
精要，指向知识内容本身；好懂，关注儿童认知的特性；有用，兼顾个体成长与社会发展。这六个字，也暗合了教育史上的知识本位、儿童本位和社会本位三股教育思想，并且做了一个融合式考量，即语文教学内容的建构必须同时考虑“知识、儿童与社会”这三个维度，寻求三者的结合，不倒向单一的某个方面。因此，“精要、好懂、有用”作为建构语文教学内容的总体原则，具有非常强大的理论认识与实践指导意义，不可小觑。
（马豫星 江西教育学院中文系 330032）
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