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确认、理解和生长：对语文教学内容的思考
确认、理解和生长：对语文教学内容的思考——以《雷雨》一课为例作者/李欣荣
（江苏省无锡市辅仁高级中学，214023）
摘要：教学内容对教学目标的准确达成起到先决作用。对语文教学而言，确认、理解和生长教学内容是缺一不可的三个阶段。对教学内容的确认，应依据学生的认知发展；对教学内容的理解，应借助“权威的解释”；而教学内容的生长，则应基于学生的阅读兴趣和教师的读者心理。
关键词：教学内容 确认 理解 生长
对课堂教学的研究，归根结底是对教学内容的研究；课堂教学的预设与生成，归根结底是依据教学内容产生的教学行为。只有教学内容准确了，师生在课堂上行为的显现和心理感受的历程才会体现出它的价值。然而，在文本阐释“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的驱动下，在教师的文本阐释权力不断提高而消泯权威的情况下，我们的语文课堂或多或少地带上了教学内容的随意性或教学结论的凭空性。正如王荣生教授所说：“语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容。”事实上，教学内容对教学目标的准确达成起到先决作用。
对语文教学而言，确认、理解和生长教学内容是缺一不可的三个阶段。确认是前提，没有教学内容的确认，语文课堂的呈现必然是杂乱、相互割裂而无条理的；理解是基础，教学内容如果缺乏教师的独立理解，不经由教师的内化，则必然浮于表面，只是权威理解的机械传递；只有以读者心态深入理解文章，尊重学生作为读者的阅读兴趣，才能迅速、准确地判断即时生成的非预设内容的教学价值，进而生长新的教学内容。在这三个阶段中，自然涉及诸如有效教学、对话教学、情境教学、问题教学等研究内容。下面以《雷雨》一课为例具体阐述。
一、教学内容的确认：依据学生的认知发展
虽然“教学内容是在教学过程中创造的”，但它表达的是教学内容有生成性，并不是说非教学过程中创造的就不是教学内容。就具体的教学流程而言，教师和学生都必须以真实的读者的身份、以接受文本所传播的信息为目的来完成一个教学行为。如果我们将文本视为作者内在心理的外泄载体，那么无论是教师还是学生，即使其阅读体验与作者的外泄方式若合一契，也并不意味着接下来的教学行为是可有可无的（因为其所得之阅读体验只是作者与读者之间的价值传输），更不代表课堂也要依据作者的外泄方式展开教学。这就是为什么我们常将排演话剧作为《雷雨》教学的一个补充，而很难将其等同于真实的教学。
语文课堂上的阅读与一般的阅读的不同之处，在于必须发掘文本的教学价值；而教师的阅读与学生的阅读的不同之处，在于教师必须重视文本所隐含的言语智慧并使学生知觉、明白。故而，所谓教学预设，就是指在深刻理解教学目标的前提下，(论文范文 fanwen.weiyujianbao.cn)选择教材内容中与学生的认知发展趋势相一致的内容，并根据自己的教学经验和对学生认知结构的理解，对以往教学进行回顾性反思，通过对以往教学内容的沿用、改进或摒弃，形成的对未来教学内容的动态性呈现的假设。
由此可见，越是教学容量大的文本，就越具有教学内容的多样性和复杂性。而其确定的标准就是学生的认知发展趋势。比如，就《雷雨》第二幕而言，教学内容可以有如下选择：（1）分析周朴园、鲁侍萍等主要人物形象，探究人物丰富复杂的内心世界。（2）探究复杂人物性格的社会成因，了解人性的复杂。（3）理解舞台说明的作用，挖掘人物语言丰富的潜台词。（4）分析矛盾冲突的展开、结构布局的特点，了解戏剧的一般特点。（5）揭示戏剧所反映的社会生活，鉴赏思想价值。（6）借助《雷雨》，了解曹禺在中国近代戏剧史上的地位及曹禺写作《雷雨》时的政治经济在文本中的体现。教学时，有的教师贪大求全，将这些教学内容作为条块的知识介绍给学生，有的甚至和文本根本没有产生任何联系——这正是教学内容不经确定的结果。其实，根据“文学即人学”的文艺理论观点，《雷雨》第二幕的价值就在于周朴园和鲁侍萍这两个复杂人物形象的塑造。而人物形象是学生阅读时最为关注的。所以，在戏剧的冲突、个性化的语言及语言的潜台词中全面而准确地感受和认知这两个人物形象，应是该文本的教学价值。如此，所有的预设才会目标明确、过程紧凑。
二、教学内容的理解：借助“权威的解释”
教师和学生作为阅读者都有解读文本的权利，语文教学既要保护双方的权利，又不能刻意夸大双方的权利。虽然“文本必须经创造才会产生，必须经曲解才会丰富”，但语文教学从本质上来说并不是纯粹的个性化的阅读，传递文本的原意和文本原意的陈述方式，才是教学的本质要求，它可以发展文本的潜在性，但绝不是“对原作的变更或者作者的延续”。所以，我们应该尊重权威，而不是反对权威。我们反对的是迷信权威——将权威的认识不加选择地灌输给学生，而忽视学生体验文本的要求，漠视他们的感受。生成新的观点是非常难的，学生在没有全面观照作者的整体思想及其流变的情况下，提出的观点或者假设难免有失偏颇。这其中含有文本价值，却很少含有教学价值。对教师来说，也是一样。教师应该从文本的多样化、多角度阐释中，去择取自己心中的“理想的读者”即“权威的解释”，再从“权威的解释”中选择出有教学价值的内容，再辅以艺术加工，帮助学生了解并赏鉴作者的言语艺术。这个了解和赏鉴的过程，就是生成的过程。
就《雷雨》第二幕而言，周朴园的形象肯定不会如那个政治压倒一切的时代所理解的是彻彻底底的坏人，更应该是作者曹禺所说的“坏到了连自己都不认为自己是坏人”。这显然是对周朴园形象的“权威的解释”。那么，教师就应该将这种解释作为教学内容中有价值的部分，让学生在理解中依据文本阐释，在阐释中加深对文本的理解。故而，针对周朴园形象的教学预设就不应该是“周朴园坏在哪里”，而是“周朴园为什么不认为自己坏”。由此，通过对语言的鉴赏，我们能从周朴园的回忆中感受到他对鲁侍萍的浓浓情意，能从周、鲁二人相认前的对话中感觉到周朴园无力抵抗家庭的悔意。抛开“淹死两千两百个小工”这个资本家的罪恶外，长期拥有这种情感的人怎么可能认为自己就是坏人！
在教学中，甚至还会出现如下情况：当教师在面对不可预知的教学困境时，依随于自己某些认知的突然活泛而化“危”为“机”，“秀”出预设之外的精彩。从表面看，这种行为具有很大的偶然性和自发性，实际上是因为教师的教学机智深深扎根于自己对教学内容的准确确认和文本教学价值的深刻理解之中。
三、教学内容的生长：基于学生的阅读兴趣和教师的读者心理
教学内容具有生成性，但并不是所有的课堂生成都可以生长为教学内容，它取决于两个方面：学生的阅读兴趣和教师的读者心理。只有当两方面相互契合时，课堂生成才会生长为有价值的教学内容。
在课堂行为中，与教学内容相对应的即是所谓的“学生在阅读鉴赏过程中的现实状况”，当学生缺乏阅读兴趣时，阅读鉴赏的过程其实并未发生，教学内容也仅止于教师的预设——不仅没有产生内化的过程，更没有因学生在阅读赏鉴过程中所遇到的困难及产生的问题而生发。因此，教学内容从预设走向现实，必须建立在学生从“欲学”走向“学”的基础上。比如《雷雨》第二幕中对人物形象的探讨，以往的教学大多注重讨论周朴园对鲁侍萍是否具有真感情，但学生的阅读兴趣往往并不在此，而对鲁侍萍在经历了这一系列的变故后对周朴园是否还有感情这一点异常关注。因为学生已不满足于传统解读对鲁侍萍形象的类型化分析（如善良、正直，被侮辱、被损害，坚强、勇敢，清醒认识冷酷现实，充满仇恨却又刚毅、顽强，在命运的安排下逐步走向死寂的绝境，等等），他们从文本中读到了鲁侍萍对周朴园的浓浓情意，而这种情意又不符合任何学习资料给出的判断——个人的体验与大众的认知产生了矛盾。这种矛盾既是学生阅读兴趣所在，也是教学内容的生长点；而这又有助于更好、更深入地把握预设的教学内容，故而便在师生的对话中，在思维的冲突、观点的认同中生长着新的教学内容。
教师需要有读者心理。因为教师首先必须是读者，才会有主动把握教材文本的原生价值的行为与心理，才会以同样的心理去审视学生的阅读状况，从而才不会在选择教学内容的过程中不自觉地迷信权威。读者心理能帮助教师合理而准确地判断课堂生成的教学价值，更重要的是能帮助教师在选择教学内容的过程中“努力扩大预设的疆域”——预设的疆域越大，就使得非预设的教学生成越具针对性、有效性和价值性，教师也越能作出准确的判断。比如，对于《雷雨》第二幕中鲁侍萍是否还对周朴园有感情，教师在以读者心理进行阅读时，必然也会产生与学生相似的个人体验。只是教师的读者心理常常会匍匐于其预设教学的教学心理之下，许多文本的原生价值仅仅被注意而尚未被仔细推敲、挖掘，就被先行的教学预设所自动地屏蔽或排斥了。就鲁、周二人的情感来说，只要教师正视自己的语言敏感力，自然可以依着“权威的解释”，在文本语言中发现两人相认前后各自存在着的语言逻辑重点：“（鲁）三十多年前／（周）三十年前一（鲁）三十年前／（周）何必再提。”在两人的对话中，鲁侍萍先是陷入美好回忆，后发泄怨气；而周朴园先是处于心灵忏悔中，后是迫切解决危机。鲁侍萍对周朴园的感情，直到说出“这是一场梦，这地方我绝对不会再住下去”，才算真正结束。可见，教师如果不将预设局限于对权威的无限尊崇上，而是在自己个人体验的基础上结合“权威的解释”，扩大预设的疆界，自然也就不会随意扼杀有价值的、亟待生长的教学内容。
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