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关于《童年与解放》的断想
关于《童年与解放》的断想
作者/保志明
（南京师范大学附属中学，210003）
一
教育的目的是什么？印度哲学家克里希那穆提认为，“在于免除恐惧”。《童年与解放》一书的作者黄武雄教授显然是极为赞同这一观点的。“教育要授予的是整体性的知识，整体性的知识使人了解真实的世界，了解真实的自己，人将因此不再恐惧”；“真实的知识是整体的，是人对真实及对自己的整体性的理解。整体性的理解，使人把知识提升为智慧，使人的知性与人格趋于成熟，使人免于恐惧，在生命存在的时刻泰然自若。相反地，如果把知识切割成碎片，让每一个人抱持着一块碎片，那么人将看不到世界的真实面目，看不到自己的全貌”。
反观我们今天的学校教育，“碎片”随处可见。不仅学科与学科之间的联系被断然割裂，各自为政、各说各话，就算是在一门学科内部，知识也被割裂成一个个知识点，进而又被窄化为一个个考点。久而久之，在很多教师眼中，知识=知识点=考点。为什么会这样？因为高考、中考试卷只能考查这些“点”。比如化学，高考强调“宽基础、重能力”，“宽基础”的真实含义应是“考点覆盖全面”，但现实是：一个选择的四个选项都可以毫无联系，只为增加考查点；“重能力”的真实含义则应是“重视应试能力的考查”，但试题那么多、文字量那么大，平时不多多操练达到“手熟”，怎么能应对？至于化学整体观念、实验操作能力的考查，也完全可以没有建立“微粒观”而会书写离子方程式，甚至可以没有进过一次实验室而会做那些实验题，可以从未真正探究过任何问题而知道“假设、验证、结论”这一套探究流程。因为考查的只有“点”，即“知识的碎片”，它们完全可以通过“踩点式”的习题训练而达到目的。
整体性的理解是需要通过真正的学习活动才能获得的。什么是真正的学习活动？那是伴随着学习者主动思考的体验性活动。就如皮亚杰所言的“同化与顺应”，就是要将接受过来的新知识纳入到学习者原有的认知图式中，才算完成了学习。因此，“主动”、“体验”、“思考”就应当是和学习过程相生相伴的几个关键词。按照黄武雄教授的观点，儿童天生就具有整体把握事物的自然能力，如果我们用“碎片式”的教学去发展所谓的文明能力，那真是罪过了。
其实，在我们的教学中，是有机会让学生去学习整体性的知识的。首先，是课堂上的学生活动（如化学课堂上的做实验、搭模型等），重要的是这些活动还得是任务式的，不能有太具体的操作步骤，否则又变成“碎片”了。学生拿到任务后，得自己主动地理解任务、分解任务、尝试完成任务，这个过程中也许还有同伴间的交流互动，这一切都是在整体性地学习。(教学论文 fanwen.weiyujianbao.cn)其次，是课堂上的师生活动（其表现形式就是教师组织讨论），重要的是这些讨论必须具有一定的开放度，不是“诱敌深入”、“请君入瓮”式的，得让学生真能把想法说出来，真能动起脑筋来。从目前的课堂现状看，特别是公开课上，学生活动、师生讨论这些环节随处可见，可“真活动”、“真讨论”并不多，由此可见这不是教师常态的教学行为，“临阵磨的枪”难免显得生硬。学生活动和课堂讨论都是要花时间的，有时候教师会因为担心学生做得、说得“乱七八糟”而不愿“浪费”这个时间；真正的课堂活动当然会是开放的，有时候教师会因为担心超出预设、不好控制而不愿去放手让学生做开放的实验、开展开放的讨论。这些教学行为的背后还是教育观念——如果我们追求“分数的效率”，当然不愿花这个时间。再者，我们教给学生知识的时候，有没有注重知识的整体性呢？比如化学教学，有没有在能量转化的背景下认识原电池？有没有在化学反应的趋势中理解钠的性质、氯气的性质？有没有在守恒的氛围中认识几乎所有中学化学的定量关系？这些“背景”、“趋势”、“氛围”难以成为题目去考查，因此也难以进入教师的视线。十分可惜，我们可能本来抱住的也是“碎片”。
纸笔测试由于它的形式，由于它有标准答案，由于它要有便于操作的区分功能，必然有很大的局限性，而且，由于现实原因，它还得在一个较长的时期内存在，难以变动。可以说，现实已经给了纸笔测试不应得到的“崇高地位”了，如果教师对此没有清醒的认识，一味盲从，在教学行为中表现出对纸笔测试的过度“尊重”，便是愚昧学生的行为，其后果是很可怕的。因为，那样的学习活动消耗了学生宝贵的身心资源，却没有让他们收获任何人生智慧，反倒带给他们更多的恐惧。
二
人的认知如何发展？黄武雄教授强调了皮亚杰所指出的同化与顺应的辩证过程。“儿童的认知结构不是存货的仓库，他须将外在世界输入的加以处理与改变，才能接纳于他的认知图式中，予以同化”，“所以人认识世界须把他内心的认知图式作不断的同化与顺应。人认知图式的发展就像酒坛里葡萄的发酵一样，每一分每一秒，坛里都在变化，外在世界的种种对小孩都是刺激，小孩需要自己去吸收，去组织，去加以同化。必要时还要改变自己原有的认知图式去顺应，这一切都要他自己来主导”。
其实这些论点早已不新鲜了，教育专家作报告、名特优教师写论文的时候都是言必称皮亚杰的，而黄武雄教授的可贵之处，在于联系到了现实做法。他说：“密集的、有一定进度的、统一而强迫性的检测（例如学校考试），会干扰人内在结构的同化与顺应的辩证发展，就如同时常拆封坛盖、掀开坛盖，要检定酿酒的进度，会使酒的酝酿停顿一样。一个学生长年接受密集考试，成绩表现优异的，并不表示他心智发展一定良好。相反地，很多情况下只说明了他的内心世界不过是一张未经同化便不断被迫去顺应，而剪贴起来的、七拼八凑的认知图式。”
综观我们的教学现状，考试已然有越来越频繁的趋势。省级以上考试，从以往的高考，到现在加上学业水平测试；校级考试，从以往的期中、期末，到现在加上期初、段考、月考；各学科自行安排的考试，从以往的单元测验，到现在的随堂检测，甚至期中考试模拟考试一、模拟考试二等等。我作为一名初一学生的家长，几乎每隔两天就会收到学校“家校通”发来的短信，被告之孩子在××考试中成绩××，在班级排名第×，以及班上最高分、最低分、平均分等信息。我不禁纳闷，这么多时间用于考试，有多少时间用于教学？难怪总喊着课时不够用，要加班加点。这么快就要学生“顺应”，现实哪里来得及“同化”？频繁的考试至少反映出教育者的两项不足：一是教学手段的贫乏，不知道怎么教，也不想认真思考怎么教，便端出“统治者”的架子，以考代教，逼学生就范。二是自信心不足，默认学生肯定不会好好学的，只好频频以考试来鞭打学生，以掩盖自己的心虚。
在现实工作中，考得勤的教师其学生往往还考得好，这让那些“以考代教”的教师很有成就感，觉得这是一条通向“学生优质发展”的康庄大道。这种“劣币逐良币”的做法，严重扰乱了教学的生态环境，往往让想按教育规律办事的教师非常痛苦。这样训练出来的学生是能考出好分数，可发展前景呢？《童年与解放》中谈到：“这样的一张认知图式无能力再去同化新的事物、洞烛新的世界。换句话说，通过无数次长期而密集的筛检而成功的一个个号称精英的心智，竟是无法从事独立思考的一张张平版印刷”。及时消化、段段清往往是频繁考试的理由，甚至会拿出艾宾浩斯的遗忘曲线来作为理论支撑。事实上，艾宾浩斯画的是遗忘曲线，它对应的是记忆的问题，只有机械地把学习等同于记忆，才会对学习者提出“短平快”的要求，才会不给学习者留时间、留余地去“同化”学习内容。这样做的教师，并不关注学生是否真正“同化”而发生了真正有意义的学习，关注的只是学生的“顺应”与否。其实，那只是学习者低级的“条件反射”，这与巴甫洛夫说的“流哈啦子”实在是没什么区别。
在课堂教学中，密集的问题对学生的学习也是干扰。有些公开课上，会看到教师与学生“短平快”的一问一答，似乎十分热闹，很具有“观赏性”，评课者也会因此而评价课堂“师生互动充分，气氛活跃”。可这真是一种“学习的气氛”吗？还是教师自己的才艺表演？前些日子，和组内一青年同事聊天，很有共识，都感觉到现在有个不上台面的评课标准，那就是：教师上得满头大汗的、口干舌燥的课，就不算是好课；如果教师上得脸红脖子粗、青筋直爆，那就更不“入流”了。这样的标准，值得我们反省。
*作者系化学教师。
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