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认知语言学在日语教学中的课题与反思
认知语言学在日语教学中的课题与反思
管静
（四川外国语大学成都学院，四川成都611844）
摘要：认知语言学的理论主张、研究方法和研究成果近年来在外语教学和对外汉语教学领域得到了越来越广泛的应用和研究。在日语教学领域，我们尝试了认知语言学提出的一些假设、理论和模型，从认知语义、认知语用、认知心理三个方面确立了日语教学中的研究领域和课题，在验证认知语言学假设和理论有效性的同时，也考察了认知语言学研究中存在的某些不足和局限性。
关键词：认知语言学；日语教学；局限性
一、引言
近年来中国认知语言学在语法研究、翻译、文学、诗学、外语教学方面都得到了较为广泛的应用和发展，但是这种发展主要体现在英语和汉语的研究上。本课题旨在以认知语言学理论来指导具体的日语教学活动，具体从语义、听力、翻译、阅读、口语等教学入手，对认知语言学在日语教学中的应用做了一个较为广泛的研究和探索，同时也考察了认知语言学研究中存在的一些不足和局限性。
二、认知语言学在日语教学中的研究领域和课题基于体验哲学的认知语言学提出了许多解释语言的新思路，将语言与人的感官体验结合起来，使语言研究变得不再枯燥乏味。国内认知语言学的研究成果数量不断增长，主题范围不断扩大。这些主题包括：第一阶段的汉语语法认知、语言与认知的关系、隐喻和转喻；第二阶段的认知语用、认知语义；第三阶段的语法化、概念合成、心理空间、认知语言学在翻译、文学、教学、词典学等领域的应用等方面的研究（束定芳，2012）。在日语教学中，我们确立了以下三个课题。1.认知语义研究。认知语义学是以体验论为基础而建立起来的意义理论，人们以具体的、常见的意义为基础，依靠类推来认识不常见的、抽象的意义，其中隐喻是最重要的一种手段。在日语教学研究中，我们利用认知语义学对语义的研究成果，以常用多义词义项的划分与释义为研究对象，探究词的认知语义框架。方法上借鉴了John R.Taylor（1996，2008）的语义连锁分析法，首先从射体（trajector）和界标（landmark）的关系确定其空间用法，再从上下方向和容器等意象图式探讨其派生义，将义项群体系化，最终明确其语义扩张路径和语义构造，揭示语义背后人的认知机制。
在构建语义网络时有两大问题必须解决：一是中心义的认定，二是意义扩张途径的确定。关于中心义的认定，Jonh R.Taylor （2008） 在参考Langacker（1988b），Fillmore&Atkins （2002），Tyler&Evans（2003）之上总结了以下7点：（1）为理解多义词其他意义的前提；（2 ）具体性易被高度认知；（3 ）较难受用法上的限制；（4 ）最易被视作意义扩张的起点；（5 ）使用频率高；（6 ）最早获得意义；（7 ）在中立语境中最早被想起。关于意义扩张途径有3个：（1）A到B的类似关系；（2 ）A 和B 到C 的包摄关系；（3 ）邻接关系。研究表明可以首先将空间用法作为研究起点，再通过人认知机制中常用的意象图式来完成隐喻义的扩张。
一般来说，认知语言学对多义词的研究首先要确定其空间用法。在判断空间关系时，JonhvR.Taylor（1996）将被置于某处的物体称作射体（TR），将具有基准点或参照点功能的物体称作界标（LM）。两者的关系包括目标（goal）、起点（source）、路径（path），除此之外，还有LM和TR的形状、大小、次元等，同时还涉及TR和LM之间是否接触、两者之间的距离、TR之于LM的方位等。
在认知语言学中，相对抽象的空白的经验领域通过早已知晓的具体的事物而被概念化，这种手段即被称作隐喻。隐喻研究人如何利用一个概念领域去说明另一个概念领域，即映射功能。映射之所以成立，素材领域（source domain）和目标领域（target domain）之间必须有某种相似性存在。这种相似性是两个领域之间共通的、更抽象化的存在，被称作意象图式。意象图式就是将通过各种身体感知获得的意象进行更高层次的抽象化后形成的认知结构模型。JohnvR.Taylor（1996）将Lakoff（1987）和Johnson（1989）的意象图式总结为九种：（1）包含（容器）；（2 ）用途与其构成要素；（3 ）邻近与远隔；（4 ）结合与分离；（5 ）前后方向；（6 ）部分和全体；（7 ）线形顺序；（8 ）上下方向；（9 ）集合（mass）与复合（multiplex）。
2.认知语用研究。在认知语言学的研究中，语言功能的认知研究，特别是语言在交际中的认知研究是当前认知语言学的重要内容，于是也出现了认知语用学。其基本理论基础便是Sperber和Wilson提出的与交际、认知有关的关联理论（relevance theory），其理论将语用学的重点移到了认知理论上（何自然，1998）。
关联理论在翻译教学中的应用也取得了一定的成效。关联翻译理论将翻译看作是一种认知推理过程，认为翻译活动是一种三元关系，是原作者、译者和译文读者这三个交际者之间通过原作和译作之间进行的交流活动。从认知的角度揭示出了双语转换的规律，为翻译教学提供了有效的理论依据。教师在翻译教学中应依据认知翻译理论，引导学生明确翻译中的三元关系，结合认知语境进行推理理解，充分考虑原作意图及目的语读者的认知语境和审美期待，还要尽量引导学生增加知识量，扩大学生的认知语境，使学生对原语和译入语的语言文化结构有更加深入的了解。
3.认知心理研究。我们在听力理解训练中采取了一种新的训练方法：复读训练法（シャドーイング），即一边听音频，一边即时、快速地跟随复述，从而达到同时训练听解能力和口语能力的训练方法。认知心理学按信息的编码、储存和提取方式的不同以及信息储存时间长短的不同，将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个系统。通过复读训练法的实验，我们可以发现：如果我们总是一边看音频资料（文字）一边进行复述的话，记忆便只是作为图像记忆而存在，这些语音信息在大脑中保持的时间也就远远短于声像记忆。其次，在每一次听解过程中都是伴随把握音频的内容和信息的任务而进行的，如果对瞬时记忆中的信息加以注意，信息就被转入短时记忆了，否则，没有注意到的信息过1秒钟便会消失，也就是遗忘了。再次，在短时记忆加工信息的过程中，有时需要借助大脑中已有的知识和经验，这时就需要从长时记忆中把相关的知识和经验提取到短时记忆中来。长时记忆中储存的关联信息越多，提取出的信息容量也越大；长时记忆中储存的关联信息越深刻，提取信息的速度就越快。这就决定了每个人进行复读训练的效果差异。很多学习者在大脑中提取认知资源的过程中，在搜索词汇、思考内容意义上花费了过多的时间，导致了总是听漏很多内容，而不能够达到对语音信息的彻底理解。
三、认知语言学研究中的反思
基于体验哲学之上所形成的认知语言学，在语言现象解释上提出了很多新颖的思路，使语言理论有了重大发展。在我们的教学实践中，也验证了其假设和理论的有效性，对教学质量的提高有比较明显的指导价值。但是在研究中我们发现认知语言学也存在一些不足之处，有待进一步研究。
1.原型范畴。依据家族相似性建立起来的原型范畴理论认为范畴中有一个中心成员，即原型，其他非中心成员则是依据这一中心成员向外延伸而形成的。但是我们在实践中发现，很多词，很难说哪一个义项是其原型成员。再考虑词义的历时因素、各种不同文化背景，一个词，它的中心意义、基本意义、原始意义，有可能并不是重叠的，这个时候，原型成员应该如何确认？
2.语义链。“语义链”理论上认为语义可以通过相似性、关联性等原则像A→B→C→D这样关联下去，这一模式化的总结是否可以完全适用于所有的多义词呢？这个还需要实证。但是笔者认为，如果将这一概念僵硬化，将无法解释一词多义和同音异义词、同形异义词共存的现象。
3.体验性。体验性是认知语言学的哲学基础，但是复杂多变的语言现象是否能完全凭借人的体验去解释呢？尤其当我们把研究对象从语义拓展到句义甚至是语篇时，人的体验性，尤其是身体体验性在对语言或外部世界的把握上是非常有局限性的。
4.关联理论。关联理论从认知的角度阐释了翻译发生的具体过程，但其对翻译的解释也存在一定的局限性。译者的认知语境与原文作者的认知语境，对译文读者的认知语境和阅读期待的估计都只能是尽可能的趋同。由于文化差异等的存在，要使译文达到和原文一样的最佳关联，几乎是不可能的。
本研究认同认知语言学的某些基本观点，第一是体验论，认为人类对外部世界认知的概念化来自于自身的体验。第二是相似性，认知语言学认为语言是具有相似性的，同时把触角延伸到不同语言之间相似性的差异上来。第三是关联性，在语言交际中，语言理解是一个积极推理，找出最佳关联的过程。基于这些基本的理论，我们不用再把学生局限于枯燥乏味、一成不变的“填鸭式”的语言教学中，可以为语言教学提供更多新颖多样的视角和方法。另外，在研究中也表明，认知语言学同其他所有的语言学理论一样，都不可能完全解释语言所有的现象，还需要我们不断地思考，在实践中去印证、修订。
参考文献：
[1]束定芳。近10年来国外认知语言学最新进展与发展趋势[J].外语研究，2012，（1 ）。
[2]何自然。冉永平。关联理论———认知语言学基础[J].现代外语，1998，（3 ）。
[3]王寅。认知语言学中值得思考的八个问题[J].外语研究，2005，（4 ）。
[4]ジョン。R.テイラー。認知文法のエッセンス[M].東京：大修館書店，2008：102-132.
[5]ジョン。R.テイラー。認知言語学のための14章[M].東京：紀伊国屋書店，1996：130-139，158-171.
[6]谷口一美。学びのエクササイズ認知言語学[M].東京：ひつじ書房，2006：1-8.
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