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课堂教学“二重性”均衡及其影响因素的研究
课堂教学“二重性”均衡及其影响因素的研究
周永红，蔡艳芳，杨芝，杨金键
（武汉纺织大学，湖北武汉430073）
摘要：课堂教学是大学本科创新人才培养的重要环节，教学效果关系着创新人才培养的质量。研究对课程教学“二重性”均衡结构与教学效果的关系，以及不同教学要素对这一关系的影响进行实证调查。结果表明，教学“二重性”均衡结构的变化能够显著影响课堂教学效果；课程的教学模式、教师的主观特征、学习的组织方式三类课堂教学要素，能够调节教学“二重性”均衡结构对课堂教学效果的影响，从而导致本科人才培养结果差异。
关键词：“二重性”均衡；课堂教学效果；调节因素；项目引导
*基金项目：湖北省教育科学“十二五”规划研究课题（2011B504）；武汉市社会科学基金项目（11059）；武汉纺织大学教学研究项目（20080004）
作者简介：周永红（1973-），女，武汉纺织大学管理学院，副教授；蔡艳芳（1974-），女，武汉纺织大学会计学院，副教授；杨芝（1973-），女，武汉纺织大学管理学院，副教授；杨金键（1981-），男，武汉纺织大学会计学院，讲师。
一、引言
大学课堂教学是培养创新人才不可缺少的重要环节。教学活动在课堂上展示的“预设性”与“生成性”均衡结构，决定了教学过程中知识接受者有序地吸收体系化知识、相对地创造随机性知识的状态和能力[1]。
如何在把握教学活动按照既定科学规律发展的基础之上，创造让学生获得个性化发展的生成性教学情境，实现大学生的创新素质培养与产业进化人才需求无缝链接，是当前高校教育方式与国家或地方创新有效整合的关键。
教学活动的“预设性”与“生成性”二者的关系客观存在[2]。生成性决定了教学基本要素间的结构关系是教中有学、学中有教，是教师根据师生互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态[3]，从而使受教育者在学习过程中逐步建构未来自我发展所需要的知识、能力和倾向[4]。教学“二重性”必须通过具体实践教学的生成性来完成，例如通过学生在具体教学情境中的个性化表现，教师开放性处理“随机性事件”[5]。
已有研究缺少对课堂教学“二重性”均衡结构的实证分析，本文试图在文献梳理的基础上提出假设，验证并分析课堂教学“二重性”均衡结构与课堂教学效果的关系，有助于设计培养创新人才的课堂教学行为。不仅能够丰富目前教学“二重性”的理论，而且能够为推动我国管理类专业本科课堂教学改革提供一定的借鉴。
二、研究假设
1.教学“二重性”均衡结构。预设性教学是专业知识理论体系的课堂再现，没有考虑体系在教学客体参与下的可扩展性、可重塑性和可应用性。生成性教学是以学生的主动学习及活动为教学的主要过程，突破了预设性教学的程序化，突出知识体系与教学客体的可融合性、可活化性。教学具有在帮助学生建立专业科学体系的同时开发学生主动整合、创造知识能力的特征，因此教学内容必须在“预设性”与“生成性”之间形成一种均衡。我们假设：教学“预设性”与“生成性”的均衡结构变化显著影响课堂教学效果。
2.课堂教学效果的维度。大学生对课堂教学效果的反映是评价教学的重要内容，主要表现在大学生的心理感受[6]、大学生的学习行为[7]两个方面。从心理感受角度评价课堂教学，我国高校通常采取教学态度、教学内容、教学方法三个分项指标，它们之间相互支撑从心理上形成教师教学的整体效果感觉[8]，基于此提出：学生的心理感知是课堂教学效果的一个维度变量。从学习行为角度评价课堂教学，大学生对教学的认可，能够增强学生学习热情，从而在学习过程中投入更多的时间和精力，积极参与教学并能够取得优异成绩[9]，因此本研究认为课程学习成绩是课堂教学效果的另一个维度变量。
3.教学“二重性”均衡结构与教学效果关系的影响因素。对于创新能力培养来说，知识仅是其中一个重要因素而不是决定因素，非智力因素起着关键作用。按照传统教学模式，我国高校大学生的四年教育尽管积累了一定知识，但是构成创新能力的智力因素和非智力因素没有显著改变[10]。改变现有教学方式，促使大学生形成创新思维和意识[11]。基于此假设：课堂教学模式对教学“二重性”结构均衡与教学效果的关系具有调节作用。
教师既是课堂教学的创造者和开发者[12]，又是课堂教学的参与者。生成性教学需要教师有很高的教学理论素养、手段技巧，以及对学生、对教学过程进行反思的极大热情。强势的老师可能抑制学生的参与，而且可能负面影响学生对课程的影响[13]。由此提出假设：教师的主观特征对教学“二重性”结构均衡与教学效果的关系具有调节作用。
学习的组织形式不同，能够给学生创造不同的学习氛围。学生与学生之间的交互行为能够让学生在课堂上与其他学生相互沟通和交流，并且能够调节教师的认可行为和学生参与课堂教学之间的关系。积极的课堂氛围有利于培养学生参与的积极性，从而有助于学生面对社会性的学习环境，在新颖的、概念化的问题解决方面表现更好，以及更好地整合学到的知识[14]。研究提出假设：学习的组织形式对教学“二重性”结构均衡与教学效果的关系具有调节作用。
三、研究设计
1.研究方法。研究对教学“二重性”均衡结构与课堂教学效果的关系进行探索，由于课堂教学中部分变量可以直接观测以及部分变量不能直接观测，笔者及研究团队成员通过问卷调查、现场观察、访谈等方法获取变量的观测数据。
2.样本确定。研究样本采取就近原则选择，课题组以湖北省某高校管理类的人力资源专业、工商管理专业的大学二年级教学班级作为教学客体，以管理类专业课的课堂教学作为研究对象。为了减少前期教学对教学客体产生的差异性影响，选择的教学班级在大学一年级具有共同的学习背景。
3.变量设计。对“二重性”结构均衡的测量，将教师预先设计的教学内容作为教学预设性的指标，以教师讲授的知识容量为描述变量；将学生参与课堂教学的行为及其课后投入的补充性学习活动作为教学生成性的指标，以学生课堂参与学习的知识容量为描述变量。以教学大纲要求完成的课程体系设计作为课堂教学知识总量，选择教学“二重性”均衡结构的两个观测点：一个是教师讲授2/3教学内容、学生参与1/3教学内容（简称为均衡结构1）；另一个是教师讲授1/3教学内容、学生参2/3教学内容（简称为均衡结构2）。确定教学“二重性”均衡结构的这两个观测值，既能够确保课堂教学的有序性，又能够反映教学“预设性”与“生成性”相互作用的规律。由于研究建立在教学具有“二重性”的观点上，在教学调查中不考虑只反映预设性教学的课程设计。
对课堂教学效果的测量，参考我国目前大多数高校对教学效果评价的测量表，并做了部分的调整与修正。对教学客体的教学效果以客观评价和主观评价两种指标反映，从学生的心理感知、课程成绩两个方面描述课堂教学效果。对于学生心理感知变量，以访谈法选择部分课堂教学客体作为被调查者给出综合心理评价，采用Likert7级量表。其中7表示“非常好”，6表示“比较好”，5表示“好”，4表示“一般”，3表示“不好”，2表示“比较不好”，1表示“非常不好”。对于课程成绩，将学期的期末成绩作为测量数值。
对于影响因素的测量，主要参考Sidelinger、王鉴、李建楠、童亚宾等的研究结论，同时结合对3位长期从事教学的教师访谈的结果（见表1）。
四、数据分析与研究结果
1.教学“预设性”与“生成性”均衡结构与课堂教学效果的关系分析。选择安排在两个学期的两门专业课作为教学对象，两门课的课程设计分别以均衡结构1、均衡结构2表现。在既定的“二重性”均衡结构下，教师讲授部分以理论讲课形式进行，学生参与部分以学生对实践项目的调查报告展示与交流形式进行。调查条件：A为尽量减少前一个学期知识积累对后一个学期的影响，选择知识融合度较少的两门专业课作为讲授目标；B为避免教学主客体本身的差异性，选择相同教学班级与教师作为教学调查的对象。
（1）教学“二重性”均衡点改变对课程学习成绩的影响。均衡结构1、均衡结构2分别对两门专业课的课程成绩的影响存在显著差异，如图1所示。与均衡结构2相比，采取均衡结构1的课程的成绩有显著提高。通过课堂观察，发现在均衡结构1下，学生在参与教学的过程中表现得积极、自信、方向明确；但是在均衡结构2下，学生在项目调查中表现出被动、不乐观、调查报告不完整。
随机选择10名学生作为访谈对象，他们对教学“二重性”的两类均衡结构对学期成绩的影响给出了这样的解释：对于以“预设性”教学为主的均衡结构1，大学生们能够在初步建立起来的知识框架下，目标比较明确地完成项目调查，从而在知识获取和技能提高方面达到预定要求。对于以“生成性”教学为主的均衡结构2，只是奠定了专业课的基本知识，对完成实践项目不能产生理论引导作用，大学生对于实践项目的认知处于模糊状态，认为学习过程存在较大难度，在心理上产生一定的消极情绪，造成在既定时间内不能达到学习要求。
（2）教学“二重性”均衡点改变对学生心理感知的影响。研究小组对参与两门专业课程教学的学生，分别随机抽取10位同学进行访谈调查，请被访谈者提交对专业课程课堂教学给出一个心理感知的综合评价。统计结果见表2。
表2显示，92%的被调查者认为保持教学一定的“预设性”与“生成性”均衡结构，能够改变自己的学习能力、提高学习成绩。由此得出结论，教学“二重性”均衡点的设计有利于促进创新人才培养非智力因素的发展。
（3）教学“预设性”与“生成性”均衡结构改变对课堂教学效果的影响。综合（1）、（2 ）的分析，体现一定教学“二重性”均衡结构的课程设计从课程成绩、学生的心理感知两个维度对课堂教学效果产生显著影响，即假设H1成立。图1、表2反映出，教学“二重性”的均衡结构对课堂教学的影响存在“双刃性”，教学效果与一些课堂教学要素的性状有关。
2.教学“二重性”均衡结构与教学效果关系的调节因素分析。教学“二重性”均衡结构必须通过一定的课堂教学要素才能够表现出来，在这里主要分析课程的教学形式、教师的主观特征、学习的组织形式三类课堂教学要素对教学“二重性”均衡点与课堂教学效果关系的影响。
（1）课程教学模式的调节作用。引入A1测量变量，将实践调查项目作为“生成性”教学内容，由课程教师设计调查项目及调查目标、学生独立完成调查并对数据进行处理和分析。引入A2测量变量，将专题知识学习作为“生成性”教学内容，由任课教师以课程教学主要知识点学术领域内的热点研究问题作为专题选题，学生独立完成专题报告。
对均衡结构1下A1、A2进行测量分析。选择人力资源的一个教学班级作为教学客体，该班级同学学习认真、学风良好、成绩稳定，可以忽略教学模式变化产生的偶然性因素。以该班级同学期的两门专业课课程设计为教学对象，课程成绩见图2。图2显示，在项目调查引导式教学模式下学生的课程成绩有显著提高。对该教学班级同学随机访谈10人次，被访谈者在心理感知上认为“项目调查”引导式教学模式相对于“专题学习”提升式教学模式，能够激发学习的热情、提升解决问题的能力。(fanwen.weiyujianbao.cn)因此，我们认为课程教学模式能够调节教学“二重性”均衡结构对课堂教学效果的影响，即假设H2成立。
（2）教师主观特征的调节作用。教师的主观特征包括教师的专业知识素养、教师的敬业程度以及教师重视学生科学精神培育的程度[14]，能够对本科教学质量产生影响。从课堂教学表现出发，教师的专业知识素养、敬业程度对教学“二重性”均衡结构与课堂教学效果关系的影响更为直接，我们选择这两个维度作为教师主观特征的测量变量，即B1、B2。教师从教时间是专业知识积累、教学态度严谨、课堂控制能力、沟通能力的正相关函数，能够表征B1和B2。基于此，研究从两个层面进行：
一是实践层面采取观察法，选择工商管理专业的一门专业课，由两位教师参与该课程的教学，观察具有不同主观特征的教师对课堂教学效果的影响。两位教师的主观特征分别是从教10年和5年，对两位教师分别进行四个学时的观察，侧重于教师与学生互动的课堂教学过程。通过观察发现，从教10年的教师能够有效控制预设性教学与生成性教学的融合，在学生创造性思维展示过程中及时引导学生参与教学的行为向课程设计目标方向发展，能够比较好地调动学生探索未知问题的积极性和能动性（例如互动的次数、分析问题的深度、参与的热情等）。但是，对于从教5年的教师来说，当生成性教学内容产生较多的随机性知识点时，课堂教学容易偏离课程设计的目标。
二是认知层面采取访谈法，随机选择五位被访谈专业教师进行调查，揭示专业教师对教学“二重性”均衡结构与课堂教学效果关系的预期心理。被访谈者包括两位从教10年的教师、两位从教5年的教师、一位从教2年的教师，他们没有直接参与本次课题研究的课堂教学活动。关于实践课程教学“二重性”均衡结构，从教2年的教师认为现代大学生思想活跃、个性化主张突出，教师控制教学“预设性”与“生成性”均衡有效性有待商榷。其余四位教师认为教师能够对既定教学“二重性”均衡结构下课堂教学效果产生影响，但是影响大小与课程的“预设性”教学与“生成性”教学的知识关联情况、教师对学科知识整合的能力、教学主客体间的心理契约等有关。基于此，我们认为，教师主观特征能够调节教学“二重性”均衡结构与课堂教学效果的关系，但受一定条件的制约。
（3）学习的组织形式的调节作用。在“生成性”教学内容以项目调查方式进行的过程中，我们发现教学班级的学生被以不同形式组织参与“生成性”教学内容时，教学“二重性”均衡结构对课堂教学效果的影响存在不同。在教学中，教学客体被以C1、C2两种形式组织参与项目调查，其中小组是由学生随机自由组合形成。
以学生的课堂行为活动及调查报告作为调查对象，对C1的测量显示，教学客体完成的项目调查，调查报告有一定深度，数据处理技术比较科学，小组同学在学习态度上积极乐观，教学班级整体上参与课堂教学活跃。相比小组调查，对C2的观测显示完成的项目调查，调查报告水平层次不齐，学生的整体学习兴趣不浓厚，课堂互动不积极，部分能力较低的学生表现出消极情绪。
对在C1观测变量下的学生，随机抽取10人次访谈。被访谈者认为，以小组形式参与课堂教学，有助于提高的个人学习的自信，能够提高解决问题的速度和能力。被访谈者还指出确定合适的小组人数，能够保持小组较强的团队合作意识，对于充分调动小组同学学习积极性、增强小组同学互助学习行为有较大帮助。基于此，学生参与教学的组织形式能够对课堂教学效果起到一定的调节作用。
五、结论
教学“二重性”均衡的改变会产生显著不同的课堂教学效果，既定的教学“二重性”均衡结构下，课堂教学要素的不同性状能够调节课程设计对课堂教学效果的影响。
1.当课程设计较好融合“预设性”教学内容与“生成性”教学内容时，课堂教学对创新人才培养的非智力因素状态的改善有较大帮助。对于管理类专业的教学的改革，尝试推进体现一定“预设性”与“生成性”均衡结构的课程教学，有助于开发大学生的创新品质和能力。
2.在既定的教学“二重性”均衡结构变化下，不同的教学模式、教师的主观特征与学习的组织形式会导致课堂教学效果的差异，“项目调查”引导式教学模式能够更好地培养学生的学习兴趣。在专业课程教学中，选择合适的实践教学内容能够激发课堂教学的生成性知识的产生，促进学生在构建专业知识理论体系的同时提升解决实际问题的能力。教师的主观特征与学习的组织形式共同形成一种使大学生从接受教育转换为自我发展的课堂教学环境，有利于调动学生的参与意识、积极性与主动性，消除学习中不利因素的制约，对改善学习效果、处理实际问题具有重要意义。
参考文献：
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