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巧抓“文眼”之我见
巧抓“文眼”之我见作者/陶 俊
“文眼”掌管文章的开合变化，起着左顾右盼、总揽全局的作用。触摸它，能隐约感觉到作者跳动的脉搏；握住它，能理出作品的文路；透视它，能清晰地看到文章的内涵。总之，“文眼”在文章阅读中有着一动万随之作用。因此，在阅读教学中，巧妙地抓住“文眼”进行设问，引导学生顺着“文眼”阅读全文，使其能迅捷理出文章的脉络，悟出文章的思想内涵，从而达到事半功倍、牵一问而读全篇之效。
一、抓课题
“题目是文章的眼睛”早为大家所公认，自然它也是阅读教学首当其冲要发掘的“文眼”，抓住它进行设问，就能促使学生在初读时把握全篇内容。
如教学《江南的冬景》一课导入课文时，就可以巧抓课题进行如下设问：“同学们，每当谈及喜欢什么季节时，大家多会不假思索地说喜欢春天，其实江南的冬景也是很可爱的。不信，大家可以一睹郁达夫笔下的江南美丽可爱的冬景”。导入结束后，学生就急切地打开课本，教师顺势提出阅读要求：“课文中的江南，具体是指今天的哪些省份？作者向我们展示了哪些美丽的图景？分别抓住了哪些景物？突出了什么样的特点？”学生们带着这些问题认真地阅读起来。大家有的一边读一边画，有的与同桌或邻桌同学交流着……一会儿，大家争先恐后地举起手来回答问题：“课文中第六小节告诉我们江南是指江浙一带”；“作者向我们展示了五幅美丽的图画：曝背谈天图、午后郊游图、寒村微雨图、江南雪景图、旱冬闲步图”；“午后郊游图，是作者在构筑该画面时抓住了‘白色的芦花、火红的乌桕叶、雪白的乌桕籽、带点绿意的野草、和煦的微风、温暖的阳光’等景物”；突出了色彩亮丽、蕴涵生机等特点。巧抓课题这一“文眼”，不仅使学生迅捷阅读全文，而且把握了文章的内容及要点。
二、抓写作思路
每一篇课文都有作者的写作思路，也就是我们通常所说的文路。学生顺此思考，就能抓住文章的脉络。因而，教师备课时要认真研究教材，找出文章的文路，然后抓住它进行设问，从而使学生理出文章的脉络。
如《假如给我三天光明》这一课，该课虽是节选，但仍显得篇幅过长，如不理清思路，学生读起来必定既费时又费力，很难达到较好的鉴赏效果一所以笔者在教学这一课时，就采用了抓作者写作思路这一“文眼”，引导学生迅捷把握文章的脉络。在揭示课题、了解作者相关情况后，笔者引导学生：“同学们，假若你也是一个盲人，如果也给你三天光明，那么你这三天怎么安排？”学生张口就答：“肯定要用这三天看个够！”“要看我最想看的东西！”“是啊，三天的时间太有限了。课文中的海伦·凯勒在假设给她的三天光明中都分别看了哪些？为什么要看这些，说明了什么？”学生好奇而快速地从课文的六至二十七自然段中疏理出：第一天的安排是，她要看沙莉文老师、朋友、婴儿、小狗……她之所以看这些，是因为她关心有生命和无生命的朋友。“那么课文的首尾又各写的什么，其目的是什么？”学生又很顺利地归纳出课文的第一至五自然段是引言，课文结尾第二十八自然段是结语。这样以写作思路来设计教路，使学生能在较短的时间内就能把较长课文的脉络理清，并在潜移默化中突破了课文学习的难点。
三、抓中心句
许多课文都有中心句。中心句，顾名思义就是能够概括文章中心的句子。中心句位置多在文首，也有在文中和文尾的情况。因而笔者一般在初读课文时，就十分注意发掘中心句，上课时以此为“文眼”发问。
如《劝学》一课中心句在文章的第一段，所以授课伊始，笔者就抓住中心句“学不可以已”这一“文眼”作为“教眼”，让学生找出中心论点，而后即让学生分组讨论：作者是从哪几个方面来阐述这个观点的？学生顺此就找出课文第一段，提出了文章的中心论点，第二至四自然段分别从三个方面来论证论点，即：第二段，阐明学习的重要意义；第三段，阐明学习的重要作用；第四段，阐明学习应持的方法和态度。接着再引导学生深入探究这三个方面又是怎样分别论述的。通过探究，学生又很快明确了作者从这三个方面论述的层次性与逻辑性，有力地论证了“学不可以己”的论点。第二段，为了阐明学习的重要意义，作者分三层连用比喻，来证明学习的重要意义，也正因为学习有这样的重要意义，所以需要“学不可以已”；第三段，为了阐明学习的重要作用，作者又运用比喻，从三个侧面证明只要善于学习，善于假物，就能使人成为有才德的君子，也正因为学习有这样重要的作用，所以“学不可以已”，不可放松；第四段，为阐明学习应持的方法和态度，作者采用正反对比论证的方法，分三层论述学习必须不断积累、坚持不懈、专心致志，从而进一步证明了“学不可以已”，不可松散，不可半途而废。讨论中不仅使学生明确了本课的论证方法，而且体会出本文的思想性和逻辑性。
四、抓主旨句
每一篇课文都有它的主旨，在文中能够体现作者写作目的或作者思想感情的句子就是文章的主旨句。所以为让学生准确地把握作者的思想感情，笔者多抓住文章的主旨句来巧妙设问。
如《登高》一诗，该诗先写景后抒情。根据这一结构特点，教学时，先从题目切入发问：“从题目看，全诗都是来写登高所看到的情景吗？”学生浏览后发现，只有首联和颔联是写景的，而颈联和尾联却是抒情的，并由此感悟到诗人写景也是为了抒情。在学生初步了解本诗的结构特点及写作的侧重点后，笔者便让学生去找最能表现作者思想感情的“文眼”，然后紧紧抓住学生找出的“句眼”“万里悲秋常作客”及“字眼”“悲”字，再让学生联系写作背景结合全诗讨论出“悲”字的内涵：国难时乱，为一悲；生活艰辛，为二悲；离乡万里，为三悲；他乡作客，为四悲；时值悲秋，为五悲；年事已高，为六悲；一事无成，为七悲；亲朋亡散，为八悲；独自登高，为九悲；身患多病，为十悲；消愁无门为十一悲。在学生把握“悲”的心境后，再让学生回读前首联和颔联，赏析诗人又是如何用景物来衬托自己的心情的，从而使学生能透过字面，洞察到诗人的心胸，品味到诗人的主观情意和客观物象相互交融而形成的艺术境界，感受到杜诗“沉郁顿挫”的写作特色。
托尔斯泰认为：优秀的艺术构思“应该有这样一个点，所有光会集中到这一点上，或从这一点放射出去”。托尔斯泰所说的这个“点”，可以说就是指文章的“文眼”，它是写作中总揽全局的焦点。阅读教学中巧妙抓住这个“文眼”，是教者为了提高课堂提问效益，根据课文的特点和教者教学的目的，有意识地创设的。有时它在并不显眼处，有些还蕴涵在课文之中，这就需要教者认真钻研教材，用慧眼去发掘，并运用教学艺术手法来创设“文眼”，加以提问，有了它，提问就能达到纲举目张之教学效果。
作者单位：江苏省靖江市第一高中级中学（214500）
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