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他者的胜利：对农村劳动力转移的职业教育学解释
他者的胜利：对农村劳动力转移的职业教育学解释臧志军
摘要：近代以前，传统的农村职业教育具有生活性的特点。进入近代，一种外在于农民生活的作为他者的教育进入农村，试图与农村生活相结合起到改造农村的作用。但随着工业化进程的加快与正规职业教育的扩张，这种努力失败了。正规职业教育全面胜利后，其促进受教育者“脱域”的功能得到发挥，它已成为农村劳动力转移的推手，从而走向了农村的反面。
关键词：农村劳动力转移；教育实验：农村职业教育；脱域；农民的终结
作者简介：臧志军（1972-），男，江苏扬州人，江苏省职业技术教育科学研究中心助理研究员。华东师范大学职业教育与成人教育研究所博士研究生，研究方向为职业教育基本理论。
基金项目：本文为全国教育科学规划教育部青年专项课题“面向90后农民工的社会教育体系研究”（课题编号EKA100440）的阶段性成果，课题主持人：臧志军。
中图分类号：G710文献 标识码：A 文章编号：1001-7518（2011） 01-0008-05
引言
美国经济学家刘易斯提出的刘易斯模型在我国流传甚广，它认为在农业中存在着过剩劳动。必须从农业中转移出来。与此相呼应，法国社会学家孟德拉斯开出了一份“文明的死亡证明书”.他认为农民与土地以及与农村社会的关系已经发生了根本的变化，农业经营已具有企业经营的性质，农民已经终结了。[1]
刘易斯在中国的信徒颇多，而相信中国的农民必将终结的也不在少数，像“解决中国的农民问题，要尽最大可能减少农民，使他们蜕变为市民”[2]这样的句子已经成了类似想法的经典表达，也就是说，在中国，农民的终结问题更多地变形为农村劳动力的单向流动问题。这套说辞投射到职业教育领域，就演变成“支持各级各类学校积极参与……农村劳动力转移培训”[2]等政策宣示。
作为职业教育工作者。我们无意去讨论附着在农民终结这个事件上的价值、意义等问题，我们关心的是，职业教育在这个进程中发挥了怎样的作用以及今后还将发挥怎样的作用。
职业教育是一个晚近才出现、来自西方的概念，把这个概念套用在近代化以前的中国农村显然不十分合适（在传统上，有些西方国家也是把农业教育和职业教育分列的），但有时用一个后生的概念来讨论历史上曾经发生过的事件也是不得已的事情。考虑到本文所讨论的传统教育都有一个直接的目的：增强受教育者的谋生能力，我们还是把这些教育放在职业教育的框架中加以讨论。另外，如果不考虑科举形式的私学教育和官方的意识形态教育，农村的非正规教育大多直接与谋生相关，所以本文把传统的情境中的农村教育与农村职业教育看作基本同义。
一、作为生活的传统农村职业教育
著名学者傅斯年在1920年如此描述山东农民的生活，“农民的生活最使我们注意一点，是他们的不分工的生活。一个农夫兼为工人，兼为行商，有时兼为开铺店者”.[4]从职业教育的角度来看，这段描述可以解释为：种田只是中国传统农民的多项工作之一，农民也只是他众多的职业角色之一。那么，作为多重职业身份复合体的农民对于教育有何意义。传统的中国农村为培养对应于多重职业身份的多重职业能力形成了哪些机制？
尽管讨论农村教育的文献汗牛充栋。但关于传统情境下农业教育的讨论却不多见。社会学家费孝通曾粗略地谈到：“孩子们从自己的家庭中受到教育。男孩大约从14岁开始，由父亲实际指导，学习农业技术，并参加农业劳动。到20岁时，他成为全劳力。女孩子从母亲处学习蚕丝技术、缝纫及家务劳动。”[5]在那个时代的江村也许是这样，但在我们的记忆中。我们的父辈早在14岁之前就随大人参加农业劳动，学习选种、播种、收割、修理农具等技术，由于副业同时也是农村家庭的重要收入来源，孩子们还要同时学习如编筐、磨豆腐、养猪等技术。这类教育主要以言传身教的方式进行，学习内容并未经过任何形式的优化，学习周期一般以年计，整个学习阶段历时可能比费孝通所说的6年更长。很明显，与后来兴起的工业化职业教育不同，这种教育的职业定向并不很明确，学习的内容更多地表现为整个农民生活。职业技能是在生活的过程中逐步习得的。可以看出，为了解决具有多重职业身份的农民的培养问题，传统的农村采取的方式是发展出一种面向生活的教育，学习以非线性、分布式的方式出现在美国教育家杜威所称的“联合生活”[6]中。正因为作为多重职业身份复合体的农民与面向农民生活的教育是相互依赖的关系，这种教育在农村是有生命力的。
除了上述的非正式教育方式，还有一种传统的学徒教育方式，在今天的农村地区偶尔仍可见到。以笔者所观察过的一个木匠学徒为例。小学徒17岁，初中毕业一年，经过农村传统的拜师仪式，跟师傅学习了约半年时间，大概还需两年时间可满师。他每天的工作是提前半小时到需要装修的主顾家中，为正式开工做好准备工作，比如重新摆放工具、磨刨凿等：开工后，师傅会交待做一些粗加工的工作。他的学习方式很简单。就是观察加模仿，偶尔会接受师傅的指点。这样的非正规教育形式与职业学校里的木工教育有很明显的不同，首先，学徒所学技能具有明显的地域性和个别性的特点，师傅不会关心技能是否先进或可否迁移，所谓“师傅领进门，修行在各人”;其次，学徒所学知识与技能有非结构化的特点，师傅不会特意组织知识或技能，知识与技能的学习基本是随机的；最后，教学可能在上班期间的任何时间、任何地点发生，在工作、吃饭、喝酒的时候，师傅都有可能即兴地加以指导或批评。总之，与传统的农业教育相似的是，这种学徒的教育也是一种浸入式的教育，学徒所学其实也不仅仅是某一手艺，而是木匠生活。
法国符号学家高概引用瑞士心理学家皮亚杰的话，把人定义成“功能中心”,[7]我们也可以说，传统的农村职业教育是一种多面向、多功能的教育，其目的就是把对象培养成一个适应当地生活的“功能中心”,从而为傅斯年所说的“不分工的生活”的传承奠定了教育基础，在这种教育机制下，农民的终结绝无可能。农民生活与农村职业教育的这种互动大概可算是中国农业社会延续数千年而不变的一个保证。
这种教育与日常生活融为一体，无法分割，所以，与其称之为农村职业教育，还不如看作是农民生活本身。它与作为独立模块嵌入日常生活的其他教育形式有本质的不同。基于此，我们将这种传统的农村职业教育看作一种内生的、自在的教育。
二、他者的胜利
传统农村职业教育的优点非常明显，但缺点也是致命的。首先，美国教育家杜威说它不能“传递一个复杂社会的一切资源和成就”,[8]当这种内生的教育成为唯一或占主导地位的教育形式时。其对整个社会的影响也是消极的。尤其当进步的观念成为主流的意识形态之后；其次，由于它与生活融为一体，当农村生活遭遇外力而瓦解时，这种教育就会轻而易举地被解体。
近代中国被打开国门后，因为中外文明的“相遇”,中国的农村破坏到了“深处”,[9]农村出现了四大病态——“愚、贫、弱、私”.[10]很显然，从教育的角度来说，依赖传统农村职业教育根本无法改变这一状态，必须有外生于农村生活的其他教育形式补充进来，我们姑且将之称为一种作为他者的教育。
在传统中国。一种异于农村生活的他者的教育早就存在——科举制度统领下的私学，不过，传统的私学从未真正改变农村生活，也没有对传统的农村职业教育产生致命的影响。而到了上世纪初，起源自西方的现代教育思想、理念和形式进入中国农村，不仅终结了私学，摧毁了内生于农民生活的传统职业教育，也从根本上动摇了农村生活的基础。开启了终结农民的进程。
（一）试图进入农村生活的他者
百年前，全国出现了各种形式的“教育实验”.中华职教社发起人黄炎培有一段话大概可以看作这类实验的共同逻辑：“期以教育之力，改进农村一般生活，以立全社会革新之基”.[11]既然教育只是手段，改进农村生活才是目的。那么这些进入乡村的外来精英们就必须脱下长衫与农民打成一片，但同时，农村的生活在他们眼里是落后的，要以“先进”的生活取代之。所以他们又必须与农民保持相当的距离。因此，在这些精英眼中，他们只是这块土地的“他者”.以定县实验而著名的平名教育家晏阳初说“作为有文化的人，我们对于乡村民众知之甚少，而且还有轻视他们的倾向……我们确信帮助农民充分发展其各种能力是极有价值的。这是为了他们，特别是为了他们可作建设国家的基础。”[12]黄炎培也说，“徐公桥是徐公桥人的徐公桥，我们站在客位上帮助他们建设成功”.[13]
因为要改进农村生活，这些外来的教育者们表现出相当的谨慎，努力吧非农村因素排斥在教育活动或农村生活之外。黄炎培举例说他们曾设想组织徐公桥的青年到上海参观，但担心大城市的奢靡之风影响这些青年，所以“从来没有做过”.[14]
因为要改进农村生活，这些外来的教育者们大多把教育看作了解决裂村问题一揽子方案中的一环，如在山东邹平，乡学取代了乡公所，“村学、乡学在这里不仅是个机关，并且是个团体，它包括学长、学董、理事、教员以及一村中或一乡中男妇老少人众等”[15]尽管各个实验的方式不同，但以教育为中心，重组农村的政治、经济、文化生活几乎是共同的做法，在这个意义上，与传统的农村职业教育不同，教育不再是农民生活本身，而成了现代农村生活。
因为要改进农村生活，这些外来的教育者们并未抄袭城市里成功的教育形式，而是使教育在任何时间、任何地点都有发生的可能。在中华职教社的徐公桥实验中，“全区教育，可分为社会教育与学校教育两项……实互相为用也”,他们建立了农民教育馆、民众讲演厅、民众{体育场、民众问字处、民众公园、民众改良花园、公私立小学、公立流动教室等场所。[16]晏阳初宣称河北定实验共有三大教育形式，要“因时因地分工合怍，连锁进行，旨在使整个社会造成一种教育环境，把社会变成一个教育无所不在的大学校”,他这样描述三种形式：“我们的对象除使青年人（学校式）、成人老人（社会式）、旧式妇女（家庭式）都受教育外，更有广大青年农民（已过学龄时期而未受正式教育）的普遍性教育”.[17]
很显然，作为他者的教育有以下一些特点：
1.改良农村，而不是瓦解农村，是教育的目的；
2.农村生活，而不侧仅是知识，是教育的主要内容；
3.非正式教育与学校教育的结合，是教育的主要方式。
可以看出，作为他者的教育在农村生活内部主动扩张。延伸进生活的每个角落，但同时也有强烈边界意识。始终严守农村生活与城市生活的界限。这种严格的自我设限是为了保证受教育者有可能成为高素质的农民或公民，但不会离开农村。这种类型的教育方式在主观上不仅不鼓励农民的终结，反而有固化农民身份的倾向。
（二）旁观的他者
尽管做得轰轰烈烈，也名留青史，但这些实验显然不是当时农村职业教育的全部，甚至可能只是处于边缘的教育行为。首先，这些实验并未得到社会的广泛认同。新文化运动的旗手胡适就反对把知识分子带进农村，这当然是，由于他鼓吹工业化，反对“开倒车”[18][19],但他也曾为在家乡设立蚕桑学校之事数次致信安徽省教育厅长，[20]这说明在当时的中国。关心农村职业教育的人并不都认可教育实验的方法。其次，1920年教育部通过“改进中等教育计划”.规定“凡普通科高中，以及普通科与师范科、商科或家事科合设之高中。应与农工科高中各占半数为原则”.[21]管计划实施并不好，但至少表明行政当局仍希望通过正规的职业学校来发展职业教育。
这些学校一般设在县城或乡镇，与今天的职业学校相似的是，围墙就是它的边界。“安徽省立绩溪高级农业职业学校”的变迁很能说明问题。学校由地方乡绅及县政府出资。1936年设于孔灵镇，因其“多荒山”,可做教学实验基地，后因战事等原因数度起落。1947年迁往县城，1948年改为普通初级中学。[22]这类学校由当地的社会精英或政府举办，以“国内大学毕业、肄业者”为主组成教师队伍，教育教学活动一般在学校的围墙内发生。学校的大门一般是关闭的，与当地农民的生活没有什么关系，这从当年的课程丧可以看出：绩溪农校1944年高农艺科课程——公民、国文、英文、数学、史地、理化、作物、育种、园艺、测量、气象、农场经营、农产制品、体育、实习。[23]所以可以说，这是一种关于农业技术的教育。它不关心在农村社会中发生了什么，只是农村生活的旁观者。
（三）谁的胜利
以上我们区分了两种职业教育的倾向：基于生活的职业教育和基于技术的职业教育，前者是具有整体性的特点，无法被强制分割，而后者则遵循还原主义或要素主义原则，总是倾向于把整体的知识学科化、专门化。本文所讨论的传统情境下的农村职业教育就是一种完全生活本位的教育，学校形式的职业教育应归属基于技术的教育，而那些教育实验则可以看作在这两极之间的某种状态。
在1930年的一篇《村治》弁言中乡村建设运动的主帅粱漱溟写道：“江宁村制育才馆是失败了，湖南自治训练所是失败了，浙江地方自治专修学校亦结果不良，江浙两省农民银行及合作社办得不好，而倡导乡村教育的南京晓庄学校亦因故被封闭”.[24]文献所囿，我们不知道他的“失败”的标准是什么，但多数实验开展得异常艰难总是一个事实。如果把这些实验放在中国工业化的大背景下加以考察，把受教育者固着在土地上的教育当然不能为工业化进程所容，其艰难和失败是不可避免的。
近年来，丹麦学者曹诗弟数度重访邹平，他的基本观点是解放后的邹平教育没有传承当年的乡村建设经验，但他也承认，在他所称的“极左时期（1957-1977）”,农村教育的三大实际目标之一就是“使教育与农村生活息息相关”.不过，他毫不客气地宣布这个目标“失败”了。他所谓的失败是指“职业学校尤其是与农业有关的职业学校并没有得到高度的认可……经常成为农村学生‘跳出农门’的跳板”.[25]他这里所指的职业教育当然是正规的学校形式的教育，也就是说，尽管在主观意识中试图为农村生活保留一丝空间，但学校形式教育的扩张性还是把农村生活从它的体系中挤了出去。
上世纪七十年代末，职业教育重归教育体系后。就完全丢掉了“与农村生活相关”的幻想。在它的视域中，农村只是它的生源基地，除此以外，它不再与农村生活发生什么关系。在最近的县级职教中心的建设热潮中。原来还散落在不同乡镇的职业学校被集中到县城，职业学校被嵌入到了城市生活中。农村职业教育完全脱离了农村生活，成为一个完全的他者。
以上的讨论使本文所称的胜利有了两层含义：一是农村生活以外的教育对内生的农村职业教育的胜利。二是完全独立于农村生活的正规职业教育对与农村生活相关的职业教育的胜利。这两种胜利告诉我们一个事实：在基于生活的职业教育与基于技术的职业教育之间寻找第三条道路的尝试失败了。曾经分裂的农村职业教育归于统一了。
三、胜利之后
旁观的他者是最后的赢家，农村生活被抛弃了。卸掉历史包袱的农村职业教育获得了飞速的发展，但我们还是要提醒人们注意以下一些事实。
根据“2005年全国1%人口抽样调查数据”,高中以上学历者只占农村常住人口的7.07%.[26]这个数据也得到福建省宁德市统计局2008年的一份报告的支持。这份报告认为在农村地区高中及以上文化程度可就业人员仅占20 -64岁人口总数的6.0%.[27]如此低的比例可能是由于农村地区的普遍受教育水平较低。也可能是由于高学历者倾向于离开农村。从农村地区的教育发展情况来看，后者的可能性更大。根据宁德市的数据推算，每年约88.3%的高中毕业生会离开农村地区生活与工作。
在职业教育方面。四川省宜宾市有一组关于职业中学毕业生就就情况的数据，1995、2000、2002年职业中学毕业生在本县就业的人数分别占县域范围内毕业生人数的32.16%、22.75%和16.62%.[28]宜宾属于劳动力输出地区，其数据不具典型性，但在短时间内在本县就业的比例下降如此之快似可说明职业教育已经成为劳动力转移的推手。另外，从一份江苏省某传统农业大市的未公开的统计数据来看。学习农林类专业的学生只占当地职业学校在校生总数的1.3%.据此，我们大致可以认为，农村职业教育促进了两个转移，一是劳动力向非农地区的转移，二是劳动力向非农部门的转移。
这些数据给我们带来一个疑问：是农村职业教育的政策导向促进了两个转移的发生，抑或这本来就是农村职业教育的实际功能？
加拿大学者柯贝特（Michael Corbett）发现在加拿大的某农村社区，60%的人居住在离他们出生地50公里的范围内。这些人的平均正式教育水平明显低于居住在这个生活圈外的人。[29]他的最终结论与更早的一些研究相呼应。认为农村教育本身是促使受教育者离开农村的重要力量。[30][31]
这种结论实际上背离了传统的职业教育理论。一般认为，职业教育是一种地域化的教育，如果接受职业教育的人都离开了它的目标区域。只能认为是职业教育的失败。但在更为抽象的层面上，这确是现代教育——当然也包括职业教育——的实际功能之一。学校形式的教育关注精神生活、政治生活、城市生活，间或也会留意一下农村生活，但它所关注的早已不是这些生活本身。而是生活的抽象物，即所谓的知识。杜威所主张的“教育就是生活”当然不能被理解成事实陈述。而只能被看作一种呼吁，就是因为教育已远远脱离了生活。
教育把受教育者的“社会关系从彼此互动的地域性关联中”脱离了出来。英国社会学家吉登斯将这种社会关系与时间、空间的割裂称作“脱域（dis-embeding）”机制。[32]在现代社会，受教育者斩断自己的社会关系投入到一个教育所创设的虚拟生活中的同时，就把自己与原来的生活对立起来，他已成为原来生活的一个异文化因素。所以，一方面，受教育者无法再回到原来的生活。另一方面教育所创设的非地域情境使得受教育者的时间与空间得到延展，它可以在更广阔的范围内寻找新的生活。对于农村教育而言，更是如此。即使是以传授农业技术为主要目标的农业职业教育采用的方法也是努力阻隔技术与农村情境的关联，去传授一种抽象的、普遍的农业技术。受过这种教育的人要么选择离开农村，因为教育赋予了他在异地域生活的能力；要么重入农村，但依孟德拉斯的观点，这时的他已经是一个农业工人，而不再是传统意义上的农民，这就是他所谓的农民的终结。而在目前的中国，后一种选择通常不会出现在人们的选项清单中。
结论
通过对历史的回顾与现实的描述。本文试图说明一点：尽管历史选择了正规化的农村职业教育，但这种教育先天具有提取受教育者并将其安置在非农地区、非农产业的能力，所以实际上这是一种反农村的教育。
我们既不可能取消农村职业教育。也不能无视农村的瓦解，也就是不能无限制地鼓励农村劳动力的流出，我们该怎么做？篇幅关系，这只能是另一篇论文的主题了。
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