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中学教学与交际法的若干误解［＊］
[作者] 许智坚
[内容]
〔提要〕我国中学英语教学自1993年使用新教材以来将近四年，但不少教
师对交际法仍认识不足，产生了 一些误解。本文针对中学教学的实际分析造成
这些误解的原因，并论述如何在教学中更好地贯彻交际性原则。
〔关键词〕交际法 语法 教学 误解
＊ ＊ ＊
一、问题的提出
由欧洲共同体国家的一些语言学家所倡导的交际法经过二十多年的不断研
究和探索，得到了很大的发展。 Geoff Thompson(1996)认为"交际法的一种'正
统'的、切实可行的模式已经形成。这一点不仅反映在一些应 用语言学家们写
的专著中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和
Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或许更多地反映在一些代表
性的英语教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。这些教材
是当今交际法的样板。"我国从70年代末80年代初也开始研究交际法。国家教
委 1992年颁发的《全日制初级中学英语教学大纲》指出：义务教育全日制初级
中学英语教学的目的是通过听、说 、读、写的训练，使学生获得英语基础知识
和为交际初步运用英语的能力……教师在课堂教学中要设法结合学 生生活实际
创造交际活动的情景，以增强学生学习的兴趣，使他们能积极参与言语实践活动。
新大纲的颁布和 新教材的使用要求教师不再使用传统的"语法翻译法"或单纯
的"结构法"教学，而采用"结构和功能相结合 的方法"。为了使广大教师能
更好地使用新教材，各地举办了各类"三新"培训班（新课程计划、新大纲、新
教材），观摩"示范课"。尽管如此，在新教材使用了近四年后，不少教师对交
际法究竟是什么仍感到扑朔迷 离，甚至产生了一些误解，因而不能较好地运用
交际性原则，达不到预期的教学效果。Geoff Thompson(1996) 在与世界各地的
外语教师以及前往英国就读英语作为外语教学的研究生和本科生课程的师生的
接触中，深深感 到人们对交际法的理解莫衷一是，并产生一些误解。在《有关
交际法的若干误解》一文中，他列举了最常听到 的四种误解：(1)交际法就是不
教语法；(2)交际法就是只教口语；(3)交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴 活
动就是角色游戏(role play)；(4)交际法对教师的要求太高。本文就此结合我国
中学外语教师对交际法的误 解并列举一些事实，以阐明产生这些误解的原因。
二、对交际法的误解及原因
误解之一：交际法不教语法
交际法以语言功能为纲，不以语法为纲，强调教学过程交际化，语言课程的
内容不再由形式、词语和句型 来制订，对学生所犯的语法错误不纠正，因为交
际法认为纠正错误会影响学生交际的流利性。不少应用语言学 家都曾用令人信
服的理论依据论证公开的纯语法教学应该避免。如Prabhu(1987)认为人说话时
所必备的语法知 识简直太复杂了，所以是不可能教的。Krashen(1988)则认为教
语法是多此一举的，因为语法知识是不能通过表 述的规则传授的，而必须在与
目标语的接触中潜意识地习得。在这种情况下，不少教师就错误地认为应用交际
法就是不教语法。然而，交际法从来没有反对对语法的直接关注。M.Canale和
M.Swain1980年提出了语言交际能 力的模式，他们认为，语言交际的能力最起
码要包含四个方面的知识和能力，即：语法知识，社会语言学的知 识，话语的
能力，以及选择交际方式的能力。交际法的基本主张是：(1)教学内容以语言功
能为纲。针对学习对 象的不同需要，选择最通用的语言功能项目安排教材和进
行教学。(2)强调在真实的情景中进行外语教学。(3) 培养交际功能。话语是教
学的最基本单位。强调句单位教学，在话语中得体地使用语言。(4)倡导教学过
程的交 际化。(5)对学生的语言错误不苛求纠正，处理好准确与流利的关系，一
个人学习语言需要有一个中继语言(in ter—language)，由"中继语言"逐渐消
失。(6)反对以语法为纲，但不排斥语法，不排斥本族语，不排斥语法 翻译法，
在分析同一功能的不同结构时，借助语法讲解应是有利的（陈辽坤1991）。
交际法不排斥语法，但怎样教学生学会那必不可少的语法这一问题仍在研
究。交际法观点认为，一定数量 的课堂时间用来学习语法，但这并不意味着简
单地回复到传统的传授语法规则的方式。目前的热点已经从教师 "奉献"语法
转移到了学生"发现"语法(Geoff Thompson 1996)。中英合编的《九年义务教
育初中英语教材》 把语言的结构与语言的功能相结合，在教学建议中对语法的
教学提出：教学语法的目的，是使学生更好地进行 听、说、读等语言实践活动，
而不是让学生死记硬背语法规则。像多数现代教材一样，这套教科书是通过实例
教学语法的。学生所听到的和看到的是在一定情景之中使用的语言，基本的句型
结构反复出现，学生自己可以 逐步发现规律，归纳出语法规则。因此，教师要
做的工作是在可能的情况下，首先让学生在可理解的语言环境 中接触新的语言。
这样他们先理解了语言的功能和意义，在此之后才引导他们注意用来表达这一意
义的语法形 式。如果等到学生能够多次地将他们在某种意义上讲"已懂"的东
西发掘出来从而能参与讨论的时候才讨论语 法，那么所传递的就是一条无声的
信息。新知识的获得过程是在他们内部进行的，而且为他们所驾驭。事实上 ，
在当前强调培养学生学习能力的形势下解决好交际法与语法教学这一关系问题
是十分重要的，它将使中学教 师更加放手地运用交际法，使学生真正掌握一门
语言。
误解之二：交际法只教口语
早期的交际法也和在它之前的教学法一样曾受到语言学中把口语视为第一
的大潮的影响，对于大部分用这 种方法学习外语的学生来说，学习目的是用于
交际，如参加国际会议时能自如地与与会者自由交流，出国时能 周游自如、能
和外来的客人交谈等。这是产生这一误解的原因之一。在我国，外语教学自1862
年开始基本上是 按照欧洲古老的"语法翻译法"的路子走过来的，此后虽进行
了教学改革，但由于受多方的干扰，改革发展并 不快。80年代以来，我国外语
教学研究取得了很大的成绩，人们开始研究结构法和功能法，注重听说读写能力
的全面培养，但不少教师对交际法的实质并不了解，于是一些地区为了使教师尽
快熟悉新教材并应用好交际法 ，举办了"三新"培训班，组织观摩了一些"示
范"课，但由于时间短，条件限制，加上个别主讲人和示范课 表演者的"个人
所见"导致教师走进只教口语这一误区。另外，交际法强调学生要大量地、有目
的地操练，这 就很容易地被一些教师理解成这样一条原则：教师讲话时间应该
减少，学生讲话的时间应该尽可能地增多，把 学生结成对子，令其相互交谈以
达到交际目的。这是产生误解的另一个原因。
这一误解产生的结果是一些教师一味地追求口语教学，在课堂上不管学生是
否听懂，全部使用目的语进行 教学，安全排斥本族语，对语法知识也一概不讲，
结果大部分学生只学会了一些口语，但语言知识学不透、考 不好并出现明显的
两极分化。这一结果说明有的教师对"交际"二字并不理解，害怕被戴上教学方
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法太"传统 "的帽子。众所周知，交际不单是通过口语，也不单是由书面语的
方式进行的，交际能力的培养应体现在听、 说、读、写四个方面上。用目的语
教学是交际法所提倡的。在学习的早期阶段先抓口语，使之成为教学手段， 早
日占领课堂，可以使教师教得生动活泼，学生学得轻松愉快。通过口语学习英语，
是学习地道的英语语音的 可靠保证，但教师应注意语言的"可理解的输
入"(comprehensible input Krashen 1983)，只有在学生能理解 所学语言、有
可懂输入的前提下，也就是说学生跨越了"信息沟"才能说是贯彻了交际性原
则。
误解之三：交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴活动就是角色游戏(role
play)
Geoff Thompson认为这一误解不在于对伙伴活动本身的强调，而在于对后
半句话的应用范围的错误理解。 角色游戏固然能培养学生的学习兴趣，调动学
生参加交际性活动，但如果只是要求学生做些简单的分角色朗读 或是简单地让
学生按照教学内容进行扮演，这与结构法所使用的机械操练又有什么两样呢？角
色游戏这一课堂 活动是个混血儿，其双亲是当代语言学习理论中两种鲜明的主
张：一方强调语言课堂中的活动应模仿真实世界 ，这里角色表演变成"真实表
演"；另一方强调，在追求深层现实主义的过程中，课堂教学应激励每个学生对
内心世界进行想像性的自我表达，这里角色表演便成为了"超真实表演"。从表
面上看，超真实表演是感情、 价值观念、观点、理解等的自我表达，也正是教
师所追求的教学效果，但实质上正如Coleridge所说，是"诗一 般忠诚"的"自
欺欺人"，即甘愿操练一些雕饰的情景。Brumfit认为，这种雕饰的活动没有意
义，因为它缺乏 "认知和知识的广度"，而随着学习者的逐渐成熟，把所学的
语言知识自由地、真实地用于交际的能力变得越 来越重要了。另外，交际法的
本意是弥补结构教学法忽视语言运用的不足，而无论是课堂内的"角色游戏"，
还是模仿真实情景的“角色表演”，都不能达到真实、自由地交际这一目的。因
此，我们不但要把伙伴活动看 作是一种有用的后续活动，即在教了一个新的语
言点后，让每一个学生在同一时候得到操练，而且要使伙伴活 动延伸到学生能
在语境中实现语言单位的交际价值，并根据语境信息，个人知识和语用规则来创
造、推导和协 商所要表达的思想和意思。
误解之四：交际法对教师的要求太高
交际法与较广泛使用的翻译法和听说法相比对教师的要求更苛刻。在课堂上
教师的角色应是组织者(manag er of classroom activities)、顾问(advisor)、
交际伙伴(co—communicator)(Littlewoood 1981)，作为组 织者，教师不能象
用翻译法一样以自己为中心，而必须是以学生为中心；作为顾问，教师的教学内
容无法预料 ，这就要求教师要有较强的应变能力，不单是讲解，还必须倾听学
生讲的内容，并且尽可能身临其境地和他们 交谈。此外，教师还应具有较高的
语言能力和言语能力。对长期用贯了语法翻译法教学、以自我为中心的教师 来
说确实很难适应交际法，有的教师由于在受教育的过程中就缺乏听、说能力方面
的培养，自身的语言素质并 不高，因而认为交际法对教师的要求太高了，这是
产生误解的原因。我们得承认，交际法本身存在着许多无法 解决的问题，如在
不得不教一本绝非交际法的教材，要使用交际法确实有困难。但这种情况已越来
越少了，今 天的许多教材提供了非常切合实际、一目了然的交际法原则和课堂
活动。我国当前在使用的初中新教材就设计 了大量循序渐进的交际活动，如要
求学生通过问答了解同学过去某一天的经历(B.IIL.50)，听当地广播电台的 天
气预报，并根据实际情况选择恰当的单词填空(WB.IIL.101)等。用交际法上好这
套教材，对于具有一定的听 、说、读、写能力的教师来说并不是太难，对教师
的要求也不是说太高，只要有坚定的信念，在课前做充分的 准备工作，就能很
好地贯彻交际性原则。
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