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“以实践为主线”中学语文教学模式浅论
重庆市渝北区实验中学校
[按：本文写于2001年，系重庆市社会科学“九.五”规划重点课题下设一级子课题《中学语文学科素质教育研究》结题后所写。这是笔者自参加上海《语文学习》杂志1993年关于“语感教学”讨论和1997年关于“语文学科性质”讨论以来的一些“建设性”的探索，除在课题组内交流以外，尚未公开发表过。长时间以来，总会读到一些“打板子式”的对语文教学的批评，且多把板子“打”在语文教师身上。笔者也是一普通语文教师，现将3年前的一篇文章略加整理贴出，文章虽然较之于那些专门从事研究的专家学者来说水平不高，但至少可以表明：语文教师在做事——语文教学的确不能令人满意，但是最不应该“打”语文教师的屁股。欢迎批评。]
语文教育专家刘国正先生在总结新时期语文教学改革的经验时指出：“在一定意义上说，语文课是能力课。什么是提高语文能力的途径？是语文实践，即在阅读中学习阅读，在写作中学习写作，在听说中学习听说。”这段论述，使笔者深受启发。从1998年秋季起，笔者带着自己语文教学实践中的种种困惑，在充分调查学生语文学习现状的基础上，开始了“以实践为主线”中学语文教学模式（也可称为“习得型教学模式”，我把“以训练为主线”模式称为“学得型教学模式”）的探索。1999年春季，该课题正式纳入重庆市社会科学“九.五”规划重点课题下设一级子课题《中学语文学科素质教育研究》接受指导，并进入了实验阶段。
总体上讲，教学模式包括两大类型，一是“以训练为主线”的学得型模式，一是“以实践为主线”的习得型模式。所谓“以训练为主线”教学模式，是指为了让学生继承现有知识成果（间接知识）并形成运用技能而构建的教学模式；所谓“以实践为主线”教学模式，是指以学生生成实践经验并发现新知识（直接知识）为归旨而构建的教学模式。长期以来，语文课程几乎只强调“以训练为主线”教学模式（当然， 这也是不能忽视的），忽视“以实践为主线”教学模式，这是语文教学“少、慢、差、费”的主要原因。因此，三年来，笔者从实际出发，进一步学习陶行知、叶圣陶等前辈的教育教学理论，学习国内外言语理论研究的新近成果，吸收各地语文教改的经验，针对语文课程的特点，对构建“以实践为主线”中学语文教学模式进行了一些探索。现对此做粗浅的论述，以就正于大家。
一、“以实践为主线”中学语文教学模式“以言语为本体”的课程观
㈠树立科学的语文课程本体观
现代教学论认为，“教什么”永远比“怎么教”重要 。树立科学的语文本体观，就是解决发展什么样的语文素质的问题。
近年来，不少人都在追问“语文是什么”，意见分歧很大。比较有代表性的意见有二：一是“语言说”，认为语文即语言；一是“言语说”，认为语文即言语。笔者认为，在各种分歧中存在着广泛的共识，我们可以撇开分歧，从人们的一些共识出发，来讨论“语文是什么”的问题。
共识之一，语言学界早已严格的将“语言”和“言语”区分为不同的范畴。索绪尔在他的《普通语言学教程》中明确的指出，语言与言语是“异质”的。不过，在日常用语中，“语言”是多义词，似乎包含了“言语”。作为严格的学术范畴，语言与言语并不存在包含关系。因此，我们应该对一些关于“语言”的论述作具体的分析。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“语言和意识具有同样长久的历史；语言是一种实践的，既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。”这段论述，已经引起语文界的广泛重视，不少人征引它来阐明“语言”的性质。其实，这里讲的“语言”是言语，俄罗斯学者巴赫金正是根据马恩的这些论述创立了著名的言语理论（或曰“话语理论” ）的。语言是语言学研究的范畴，言语是言语理论研究的范畴。二者混为一谈，容易使人在“偷换概念”的同时，不仅不会察觉逻辑的混乱，反而会产生理论自足的错觉。
共识之二，在语文界“语言”与“言语”往往并不区分，现行语文大纲还没有使用“言语”一词，通常用“语言”一言以蔽之。这种情况，一方面导致了语文界理论的混乱和理性的缺失。另一方面，它又折射出一个朴素的道理，即语文包括语言和言语两个方面，任何偏执一端的观点都是片面的。以上两点“共识”告诉我们，在语文课程内部，语言和言语既是“异质”的，又是“同构”的。不承认“异质”，语文学科就难以建构科学的理论；不承认“同构”，语文学科的内容就难免有所缺失。
共识之三，语文界一致认为，语文教学的目的是发展学生读写听说能力。读写听说就是言语。可见，言语乃语文学科的本体，语言是言语的材料，为言语服务。语言之于言语，就同画笔、颜料之于绘画，二者不仅有质的区别，而且前者应该为人所用、为后者服务。
综上所述，我们认为，语文是一个以言语为本体，语言和言语异质同构的系统。
㈡树立全面的语文课程性质观
语文课程的性质应该从两个层面来认识。
首先，从本体层面来认识。第一，言语材料具有符号性（有的论者称为“语言的工具性”）。不少人讲“语文的工具性”，便是就此而言的。不错，言语材料——语言，的确是言语的符号工具，但语言服务于言语，只看到语言的符号性或工具性，甚至用语言的工具性代替语文课程的性质，那就失之偏颇了。第二，言语能力具有工具性（即具有交际功能）。我们以为，叶圣陶等语文教育家所讲的“工具性”，应该是指这个方面。只讲语言的工具性，不讲言语能力的工具性，是语文学科沦为语言学附庸的理论基础，也是语文工具性近年来受到质疑的主要原因（语文工具性是在代语言符号的工具性受过呀）。实际上，当语文学科沦为语言学附庸以后，它的真正的工具性也不会被人们重视了。第三，言语过程具有对话性。这一点，长期被人们所忽视。语文以言语为本体，而言语是主体之间的交际过程，具有对话性。因此，语文是对话的过程。第四，言语价值具有人文精神（笔者这里没有采用“人文性”说法，是因为“人文性”这个概念最早是被作为语言学术语提出的，与“人文精神”并不是同一概念。笔者不愿再次借用描述语言性质的术语来描述言语的性质）。言语活动同一切人类活动一样，都具有人文精神。人文精神也包含科学精神，决不能在弘扬人文精神的同时，抛弃了科学精神。
其次，从教育层面来认识。语文是民族母语教学课程，是基础教育中最重要的课程之一，是基础之基础。应试教育对语文教学最大的异化，不是以“题海战术”为标志的应试训练（语文教学最不利于搞“题海战术”，事实上各级学校也主要反对语文搞“题海战术”），而是由于语文学科不像别的学科那样在高考、中考中“容易离开差距”成为最有效的“敲门砖”而被学校、学生漠视，失去了其应有的基础地位。从我们的经验来看，学生不喜欢语文的并不多，但打算升学的学生却往往不愿意花更多的精力学习语文。
㈢树立整体的语文教材文本观
以言语为本体的语文课程观与以语言为本体的语文课程观，在对文本的观照上分歧很大。语言本体观认为，文本不过是一堆已经物化的语言符号。言语本体观认为，应该把言语行为的“结果”——文本纳入对话过程进行观照，语文学习者和文本的言语者共同构成了发话者与受话者的对话关系，因而，只有以活的状态存在于言语交际过程中的文本对语文学习者才是有意义的。为了叙述的方便，笔者曾于1993年将这种活在言语交际过程中的文本称为“言语形象”。
言语形象具有结构性（即它由内容、形式等多种言语要素构成，是可分析的）、整体性（即内容、形式等言语要素是“融会贯通”的）和生命活性（即具有实践的全部丰富性）。钱梦龙先生最近撰文指出：“任何一篇范文，都是各种言语要素——文化的、文学的、文章的、语言的、文字的，乃至意识形态、审美趣味等要素的‘活的综合体’。”就是把课文作为言语形象进行观照的。
把文本作为言语形象进行观照，既继承了我国古代文论传统的精华，还可以从当代一些杰出作家的实践体会中得到印证。钱锺书先生在《中国固有的文学批评的一个特点》中指出，古人论文是“把文章通盘的人化或生命化”，文章的内容和形式已被“打通”，“少数古文家明白内容的肯定外表，正不亚于外表的肯定内容，思想的影响文笔，正不亚于文笔的影响思想”。汪曾祺先生在《自报家门》中谈及自己对“语言”（实为言语形象）的感悟时说，“语言具有内容性”、“语言具有文化性”、好的“语言”如书法艺术一样“顾盼有情，痛痒相关”、“语言像水，是不能切割的”，他甚至认为“语言是小说的本体”，即文学创作要创造出有诗性的言语形象。
的确，言语形象比较近似于书法、音乐，你若把它们作为纯粹的形式或内容进行观照，便难以感悟其美感了。然而，作为言语形象的形式——语言，容易使人产生“透明”的错觉，所以人们在阅读文章时，往往只见内容而不见言语形象的“整体”。语文界之所以提倡朗读，就是为了凸显言语形象的形式因素，以强化言语形象的整体感。
㈣树立完整的语文教学系统观
语文是一个以言语为本体，语言和言语异质同构的系统。所以，语文教学包括两个“殊途同归”的子系统，语言教学和言语教学。语文教学追求“真实”、“扎实”。忽视言语教学，语文教学就不真实；忽视语言教学，语文教学就不扎实。
1、语文教学中的语言教学
语言教学的内容包括两个方面，语言知识和语言技能。中小学语文教学是在学前儿童已经基本完成以句为重点的口语习得的基础上进行的，言语习得的重点正在由句向篇、由口头向书面转移。因此，为言语教学服务的语言教学，应该在“精要、好懂、管用”的原则下根据学生言语实践的需要确定语言知识教学的重点。一般的说，语言知识要以语言材料为重点，适当淡化语言规则。在语言材料方面，要以文字、词汇（中学以后，要逐渐加大书面语的词汇量）为重点；在语言规则方面，要以段法、章法为重点。当前的语言知识教学，在一定程度上是重语言规则的，对语言材料重视不够（尤其是中学以后）；而语言规则教学又是以句法为重点的，对段法、章法重视不够。这种现象亟待改变。
语言教学要在“致用”上下工夫，使学生形成“运用语言”的技能。尤其是语言规则教学，可以放在作文仿写和作文修改中进行，以用带学，学以致用，淡化语言规则的系统性，强化语言规则的工具性。
现行语文大纲把读写听说等言语能力视为“语言的运用”（或“运用语文”），这是将语言技能与言语技能和言语能力混为一谈了。“语言的运用”属于语言技能。而能力不同于技能，它指人顺利完成某种活动的综合心理特征，任何单一的技能都不足以使某种活动顺利进行。语言技能可以通过练习学会，但言语能力必须在言语实践中习得。
2、言语教学——待开垦的处女地
言语教学的内容也包括两个方面，言语知识和言语实践。
当考察言语知识时，我们发现，当前的语文教学对言语知识的准备远不如语言知识充分。言语知识主要存在于优秀的语文教师对学生的学法指导之中，而且多以经验的形式存在，并没有在“高高在上”的专家们把持的教材编写（包括教学参考书的编写）中得到重视而充分的体现出来。建设言语知识，已经成为十分迫切的问题。如何建构语文教学中的言语知识体系、进而形成真正科学的言语技能训练体系呢？笔者以为，当务之急是要从语言学的阴影中走出来，以言语理论为指导，以研究学生言语能力的习得和发展的规律为重点，批判的继承和发展我国传统文论的精华，科学的总结广大优秀语文教师学法指导的经验和杰出的言语者（如作家）的言语实践经验。
当然，我们一方面要看到言语知识建设的迫切性；另一方面还应该注意，言语教学的主线是言语实践。当前语文教学存在“言语实践不真实”的现象，主要表现为教学目的与教学途径的分裂。它承认语文课程的教学目的是发展学生读写听说能力；但是，在教学过程中，能力目标又被分解为若干语言知识点，所以语文课实际上成了语言技能训练课。难怪
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语文教学会出现“讲读课文三百篇，读写能力不沾边”（周正逵语）的怪现象。言语教学之不同于其他学科的教学，在于其他学科注重已知结论的接受，而言语教学注重未知结论的形成过程，没有真实的言语过程就不可能有真正的言语教学。陶行知先生倡导“做真人”，叶圣陶先生提倡“应需作文”，对言语教学有重要的指导意义。真实的言语教学首先要“立诚”，即让学生成为真诚的言语者。无论课内课外，都要引导学生动“真情”、做“真人”、应“真需”、悟“真知”。
我们还应该看到，言语教学除具有智育功能外，还具有美育功能。言语教学的美育功能主要表现在以下几个特点。⑴言语学习具有超功利性。凡是急功近利之举，必然与言语学习南辕北辙。⑵言语学习以情感为纽带，有境界高低之别。学习者只有进入言语者的角色、投入真情之后，才能获得实感、感悟真知。⑶言语学习是自由的（尤其需要自由的心境）、自主的。传统的课堂教学，机械的限制了学生的自由、架空了学生的自主性，在一定程度上排挤了言语教学。言语教学一方面要营造一定的言语情景，让学生超越课堂教学的“现实”，进入自由的忘我的审美境界；另一方面，要进一步尊重和发展学生的自主性，激励学生言语实践的积极态度。⑷言语学习注重对言语形象的整体把握，通过涵泳吟索，感悟言语形象的美感。虽然我们至今还难以断言叶圣陶等老一辈语文教育家所说的“语感”就是在言语实践中积淀起来的对言语形象的美感经验，但是，注重对言语形象的审美体验，有可能催化学生语感的形成。⑸言语学习重视文学作品的读写。文学教学只是言语教学的组成部分之一，但是，文学是最高级的言语实践，文学教学是言语教学中最主要的部分。语文教学应该走出“应用文泛化”的误区，加强文学教学，多一点个性，多一点激情，多一点文采。总之，言语教学需要弘扬诗教传统，张扬言语魅力，强化美育功能。
二、“以实践为主线”中学语文教学模式“以习得为主线”的学习模式
㈠学习的“双线结构”
学习的内容包括直接知识（通常所说的“知识”）和间接知识（通常所说的“经验”）。孔子曰，“学而时习之，不亦说乎？”孔子把“学”与“习”分而言之，各自的含义是什么，目前还有分歧。但是，从人们的学习经验来考察，我们可以对“学”与“习”做如下的理解。“学”是对间接知识的接受，具有继承性（或曰“接受性”），一般在课堂训练中即可进行。“习”是对直接知识的获得，具有生成性（或曰“创造性”），必须在现实实践中才能实现。因此也可以说，我们通常所说的“学习”，相当于“学”，而“习”则是通常所说的“实践”。学与习是相联系的。由于间接知识对实践具有指导意义，所以学可以为习服务。但是，单强调这一方面，不符合辩证法。因为间接知识并不是从天上掉下来的，它来源于实践；并且，间接知识只有在实践中通过实践主体已有的经验（即直接知识）“解码”和重新“编码”才能直接发挥作用。习是学的根本。
人们通常认为，在学校教育中，学生主要是通过学习书本知识（间接知识）间接的获得人类的认识成果的。这种重“学”轻“习”的学习观，是一种注重继承忽视创新的落后的学习观，已经不能适应素质教育的要求。诺贝尔奖获得者美籍华裔科学家杨振宁博士曾指出，中国教育是从已经了解了的、抽象的原则开始，然后一步一步推演出来，这样的学生“胆子小，老师没讲过的不敢想，老师没教过的不敢做”。知识经济时代的学习观，应该以习为主，学习结合。
㈡“以习得为主线”的语文学习模式
1、语文学习的特殊性
语文教材具有实例性。叶圣陶先生说，教材是个例子。如果进一步追问，我们不难发现，语文教材中的范文不是设例，而是实例。这是语文教材不同于其他学科教材的主要特点。
语文认识具有直接性，即语文学习以习得语感等直接知识为主。人们往往笼统的讲，教学过程中的认识活动具有间接性和浓缩性。这对数理化等学科来说，的确没有什么大问题。但是语文是个例外。叶圣陶先生论写作教学有一个基本观点——“自悟”，这个观点就强调了语文认识的直接性。语文认识的直接性可以从两个方面理解。一方面，我们并不否定语文学习要继承必要的间接知识，而是强调应该把间接知识付诸言语实践，进而改造为言语者的直接知识，即人们通常所说的“知识转化为能力”。另一方面，我们认为，语文素质并不完全是由间接知识转化而来的，其主要来源于言语实践的生成。
2、语文学习的三角形模式
根据前面的讨论，我们把语文学习归纳为三个方面：一是准确的接受必要的语言知识和言语知识（统称“语文知识”），二是熟练的掌握一定的语言技能和言语技能（统称“语文技能”），三是获得和发展以语感等直接知识为主要内容的语文素质。这三个方面实现的途径不同。前两个方面，可以通过“学”实现，也可以在“习”中实际的掌握；而第三方面，也是语文学习最主要的方面，则必须在“习”中才能获得。
由此，我们把语文学习模式用三角形表示如下：
三角形的底边表示“学”，高表示“习”，面积则表示“生活”。“学得”的过程，可以在封闭式的课堂教学中进行；而“习得”则必须在现实生活或在教学中营造的生活化交际情景中进行。语文界常讲“语文教学要联系现实生活，加强语文实践”，就是强调习得的必要性。习得是语文学习的主线，没有习得，语文素质就会成为空谈。新时期语文教学改革中，从张孝纯先生倡导的“大语文”教育到近年来“大量读写 ，双轨运行”“语文实验室计划”等教学实验，都是把习得作为语文教改的着力点。
㈢语文学习中的读写
1、关于“读活书”
笔者把阅读诠释为“读活书”，主要出于两点考虑。第一，“读/活书”。 言语理论认为，言语的对话属性，不仅仅反映在言语行为的过程之中，也蕴涵于一切文本——言语形象之中。因此，读书时，我们首先要把文本当作“活书”（即言语形象）来读。文本虽然以语言文字为载体，但二者不能划等号。第二，“读活/书”。由于呈现于读者面前的文本，毕竟已经物化为“语言文字”形式，因而，读者必须通过想象活动突破“文字相”的束缚，参与到作者的言语情景中去，把“语言文字”还原为言语形象（当然，被还原的言语形象已经注入了读者再创造的因素）。换言之，就是把书“读活”。这样，读书才算开始了。
在阅读的过程中，读者应该有独立性品格，有自由独立的言语权。根据读者是否具有独立性，我们可以把阅读分为盲从型和对话型。盲从型阅读，读者不具有独立性，把精力全部用于领会和接纳他人的话语，自己意识不到“回应”的权利或者缺乏“回应”的积极性。孟子“尽信书则不如无书”便是针对此种情况而言的。对话型阅读，读者能充分发挥自己的主体能动性，既尊重他人又有自己独立的识见；在读的过程中，既注意“聆听”作者的话语，又积极的插入自己的回应。读者的回应方式多种多样，或同意、或赞赏，或怀疑、或反驳，或补充、或纠正，或回避、或讥讽，或保留己见、或引申发挥，等等。可以说，读者的回应，正是在作者启发下读者的自我发现、自我创造和自我完善。在语文教学中，提倡写读书笔记，有助于引导学生积极的参与对话型阅读。
在对话情景中，读者对言语形象的态度可以是分析的，也可以是审美的。以分析的态度读书，通常叫做阅读（或“解读”）。言语形象具有人的实践活动的全部丰富性，因此不同的受话者由于目的不同，从言语形象中分析出的言语因素也不相同，即使出于共同的目的，也会由于受话者主体的差异而得出不同的结论，正所谓“仁者见仁，智者见智”。以审美的态度读书，通常叫做诵读（或“美读”）。诵读是在阅读的基础上，对那些“耐读”的言语形象进行整体的、具体的把握，即古人所谓的“涵泳”。它要求读者通过想象（还可以借助于声情并茂的吟哦）充分调动自己的各种感觉对言语形象进行“重写”，从而达到读写合一、物我两忘的境界。诵读是中国传统语文教学的精华，它对于丰富学生言语创造的“原型”、美化学生的语感、优化学生的文化心理结构具有不可替代的作用。
综上所述，语文学习中的读可以归纳为四个步骤：
阅读步骤 阅读目的 阅 读 心 理 阅 读 要 求
通 读 读 通 言语形象的感知 ①借助工具书学习生字；
②借助工具书学习生词
朗 读 读 顺 言语形象的再造 ①了解背景知识；
②想象言语情景；
③读出节奏，读出轻重，读出语调
阅 读 读 懂 言语形象的理解 ①参与对话，积极回应；
②做读书笔记
诵 读 读 化 言语形象的涵泳 ①读出感情，读出神气，读出韵味；
②诵记
2、关于作文和写作
在当前语文教学中，中小学生的写被习惯的统称为“作文”（2000年秋季开始使用的中学语文课本已经出现了“写作”、“自由写作”的说法），这种情况，不利于对“作文”内部作科学的研究。因此，有必要将中小学生的写分为作文和写作两种情况。
作文，相当于当前的“命题作文”，特指应“教学之需”（或曰“将来生活之需”）而进行的写，作文的目的和动机（常常是无动机的）几乎全在于学业的要求。因此，作文训练具有模拟性，在学习结构中，属于学的范畴，重在写作技能的训练。当然，科学高效的写作技能训练属于言语技能教学的范畴，是十分必要的。造句和仿写是作文的两种主要形式，前者以句为着眼点组织训练，后者以篇为着眼点组织训练。当作文与写作未分时，人们就不断的尝试将作文与生活联系起来，这就走向了写作的范畴。
写作即“自主写作”（当前语文课本称之为“自由写作”），指应“现实生活之需”而进行的写。其动机源于生活；而对学生来说，其目的则兼指教学。在学习结构中，写作属于习的范畴，它的优势在于强化了写作动机的真实性，学生能够保持积极的写作态度，因而有助于提高写作教学的实效。当前的语文教学中，已经积累了不少适合于学生的自主写作形式，比如写日记、书信、演讲稿，做读书笔记、学科小论文或进行文学创作等等。学生喜欢这些形式，而且教学效果不菲。
就写作能力的发展而言，写作可分为两个阶段，一是写话阶段，二是创作阶段（这里的“创作”不完全等同于“文学创作”）。写话，就是用笔记录自己所说的话。小学生的写作以写话为主。这一阶段极为重要，它可以培养学生基本的写作态度，消除其对写作的神秘感和畏难情绪，还可以为创作阶段打下扎实的基础。从初中开始，逐渐进入创作阶段，具体表现为写话与创作相交织。进入创作阶段的主要标志是，学生开始自觉的对“话”进行美化，言语形象由“话”向“如话”发展。
学生的写作与成年人写作是有区别的，学生写作有教师作指导。教师对学生的写作指导与作文指导也不同，主要有三点。⑴写作指导具有活动性。教师应该致力于写作活动的设计和组织，让学生在参与写作活动中积极的进行写作。⑵写作指导具有全程性。它的着力点主要不在于写作技能的传授，而在于写作动机的激励，不仅要指导学生写作，更要指导学生做人和生活。⑶写作指导具有对话性。教师应从一个真实读者的角度，向作者（学生）作出回应。对于学生来说，没有什么会比一个知心读者真诚的心灵回应更能帮助他找到作为一个真实作者的感觉、更能强化他继续写作的动机。
总之，科学高效的组织学生进行作文训练，更加重视中小学生的自主写作实践，是当前写的教学改革和发展的总趋势。
三、“以实践为主线”中学
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语文教学模式“以习课为重心”的课堂教学模式
㈠“以实践为主线”中学语文教学模式课堂教学的主要原则
1、生活化原则
当前最要紧的是语文课堂教学要生活化，课外“应需”读写，课内亦然。课堂教学和课外活动一样，都是生活链条中的一环，相互牵引，不可或缺。课堂教学生活化的关键，在于树立“真人”的学生观。从言语实践来看，学生是真人。所谓真人，就是有思想、有感情、有精神的真诚的人。读，学生应是真实而真诚的读者；写，学生应是真实而真诚的作者。
2、感悟性原则
这是由语文学习重在认知的直接性决定的。陆游说：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”语文教学要想方设法让学生积极主动的参与言语实践，尤其是审美性言语实践。语文教学反对教师越俎代庖，提倡让学生独立的形成自己的结论。即使对于知识、技能等间接知识的学习，也可以尽量创造让学生自主探究的情景，使学生在实践感悟中成为知识的创造者。
3、兼容性原则
“以实践为主线”语文教学模式不反对语文训练。语文不是“纯学业”——其实所有学科都是这样，但是作为一门必须开设的学科，它应该是很专业的，无论对语文知识还是对语文技能的教学，都是离不开专业化训练的。过去的语文教学中所追求的“科学化”训练，实际上只是对语言学或文章学知识的训练——为人作嫁，惟独缺少适合青少年学生的真正的听说读写的专业化训练，事实证明那时不科学的。“一遭被蛇咬，十年怕井绳”，不要因为曾经在并不科学的“科学训练”上走过弯路，就停止了追求语文科学训练的步伐。我们认为，语文训练和语文实践是相辅相成的。为了弥补现行教材的不足，我们在教学中特别设计了“解题式阅读”系列训练方案和“真快乐作文”系列训练方案。训练就是教技术，就是为学生的大量语文实践修建“高速公路”。
㈡“以实践为主线”中学语文教学模式课堂教学的基本课型
基于上述教学原则，我们把语文课堂教学的基本课型分为习课和学课。习课包括预习课、复习课，学课包括自学课、互学课。预习课、自学课、互学课、复习课，是一个自主发现问题、独立解决问题、合作解决问题、深入探究问题的创新性学习过程。如表所示：
基本课型 学习结构 教学定向 具 体 要 求
预 习 课 以习为主 自主定向 学生在教师的激励下，根据自己的需要独立自主的参与言语实践，发现问题
自 学 课 以学为主 教材定向 学生在预习的基础上，根据教材的要求尝试独立的解决问题，初步达成教学目标，并进一步形成新的问题
互 学 课 以学为主 教师定向 以学生质疑问难为先导，学生在教师的指导下，通过课堂讨论和课堂诵读，进行突破性、深化性、强化性学习，有针对性的解决重点、难点问题
复 习 课 以习为主 自主定向 在教师的组织下，学生自主进行的综合性、探究性、创新性的实践活动，提出或解决更高层次的问题
其中，预习课、复习课不同于通常意义上的“预习”和“复习”，它们是由学生自主定向的言语实践活动 。
传统的语文课堂教学，存在两个突出问题：一是学生还没有来得及对课文充分的自读，教师就哇啦哇啦的讲开了，尽管教师“备教”相当充分，但是学生“备学”却严重不足；二是课堂提问几乎都是由教师一方包办，学生发现问题和提出问题的能力得不到培养和充分的锻炼，创新精神和实践能力的发展容易落空。我们设计预习课主要是为了解决这两个问题，让学生主动读课文，让学生亲自读课文，让学生充分读课文，让学生独立形成问题并自己提出问题。
在自习课上，教师对学生的作用，重点在于指导学生语文实践的方法，特别是指导他们发现问题和提出问题的方法。在实验中，我们教会了学生“六点读书法”、“四步读书法”“解题阅读法”等切实可行的阅读技术方法。单是小说阅读，我们就教给了学生“分析故事情节法”（包括提炼梗概法和揣摩细节法）、“洞察矛盾冲突法”、“理顺人际关系法”、“置换角色感悟法”等等。
关于复习课，我们在综合性、探究性和创新性上做了一些探索。主要做法是，设计综合性的学习单元，组织学生进行探究性、创新性的学习。有的是学科内跨单元、跨年级的综合，有的是跨课内、课外的综合，有的是以语文实践为主、跨学科的综合，有的是课文与学生习作的综合。比如，我们把初三课文朱德的《回忆我的母亲》、初一课文朱自清的《背影》与以父母为题材的学生习作组成一个综合性学习单元，组织学生就母爱与父爱的区别展开讨论，并让男同学写《谈父爱》，让女同学写《谈母爱》。这样的复习课，并非课课都有，每学期重点开展几次。
“得法于课内”，语文课堂教学必须帮助学生学习和运用语言技能和言语技能，为学生课外进一步的语文实践做好充分的准备。所以，四种课型中仍然体现了“学”（训练）的因素。
四种课型贯穿着一条基本思路，先“习”后“学”，先“自学”后“互学”。把握住这一条思路，将基本课型运用于具体的教学实践之中，还可以形成省略式、合并式、兼容式等若干变式：省略式，即课堂教学中因“文”制宜的选用部分课型，把其他学习环节放在课外进行；合并式，即把不同的课型相互合并、优化组合的运用；兼容式，即广泛的借鉴其他教学模式中行之有效的课型，为我所用。
写作教学可以穿插进阅读教学中进行，也可以单独的组织。单独的组织写作教学，一般采用先“放”后“收”的策略。在学习结构中，“放”，相当于“习”，即自主写作；“收”，相当于“学”，它可以有两种情况：一是作文训练；二是在自主写作过程中教师通过范改、范评带动和指导学生对自己的写作初稿进行自改、自评和互改、互评活动。先“放”后“收”，与先“习”后“学”、在“习”的基础上“学”的基本思路是一致的。
㈢“以实践为主线”中学语文教学模式课堂教学的着力点
1、形成学生语文学习的难点，引导学生进入课堂启发的愤悱状态
实践表明，学生对语文学习缺乏兴趣，不是因为语文太难，而是因为他们觉得语文太容易，无事可做。他们觉得自己已经能听会说，认为课文明白如话、一读即懂。因此，他们潜意识里对听说读写没有危机感，从而陷入了“语文学习静止期”。这是语文教学效率低下的重要原因之一。解决这个问题，要从形成学生语文学习的难点着手。
形成学生语文学习的难点，主要有两种做法。一种是先“习”后“学”、先“自学”后“互学”。古人云，“学然后知不足”。通过预习和自学，学生才能产生强烈的求知“饥渴感”。另一种做法是化易为难。语文教学中可以化易为难的情况很多。以说话为例，学生混在集体中“齐答”容易，让其站起来作个别发言就难一些了，如果进而让他们从座位走上讲台演讲，那就更难了；学生“挤牙膏式”的片言只语的发言容易，让其完整的、从容不迫的报告就难多了。再以阅读为例，读通容易，读顺、读懂、读化则一步比一步难；“受知”（靠听老师的讲解而理解课文）容易，“亲知”难；常速阅读容易，计时速读难；借助视觉媒体理解言语媒体容易，把视觉媒体转化为言语媒体难；等等。语文教学虽然必须遵循循序渐进的规律，但是创造一个让学生“跳摘”的适当难度同样是必要的。从某种意义上说，学习内容的难度越低，它的教学价值就越小。成功的语文教学，是化易为难的艺术。
2、利用学生语文学习的分歧点，引导学生进入课堂讨论的亢奋状态
学生语文学习的分歧点，一般包括以下两种情况。一种情况是学生与教材的意见分歧。换言之，就是学生对教材的质疑，它分“无疑之疑”和“辨伪去妄之疑”。朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”“无疑—有疑—无疑”的过程，是引导学生精读深思的过程，也是发展学生创新能力的过程。另一种情况，是同学之间、师生之间的认识分歧。在课堂讨论中，分歧越大的问题越有思辩价值。因此，教师在组织课堂讨论时，不但要“求同”，还要“求异”，既要善于捕捉学生认识过程中的分歧点，又要善于挑起学生的认识冲突，创造具有教学价值的课堂冲突情景，使学生的情绪进入亢奋状态，然后组织学生深入讨论，去分析冲突，解决冲突。
3、撞击学生语文学习的感悟点，引导学生进入课堂审美的升华状态
一是联系现实生活的“热点”，让学生对课文内容产生共鸣。实践证明，联系生活，语文教学就生机勃勃；脱离生活，语文教学就死气沉沉。语文教师要关注社会生活，及时捕捉社会生活与课堂教学的契合点，恰到好处的把社会生活的“活水”引进课堂教学之中。二是挖掘文学作品的“未定点”，引导学生对课文进行再创造。文学作品是“空白”的艺术，留给阅读者广阔的创造余地。因此，在文学教学中，教师要激励学生充分的调动生活积蓄，展开丰富的联想和想象。
“以实践为主线”中学语文教学模式第一轮教改实验现已圆满结束，并先后通过了区级、市级的结题验收。回顾三年来的实验，我们体会到，这种模式不仅继承了我国传统语文教育的优秀经验，而且遵循了现代教育思想；不仅符合语文学科特点的要求，而且适应了当前素质教育改革的要求。当然，我们深知，任何教学模式都有其局限性。“以实践为主线”教学模式虽然在一定程度上体现了素质教育精神，但是，它也有可能导致教学中对知识传授、技能训练的忽视。因此，“以实践为主线”中学语文教学模式应该从实际出发，兼容百家、博采众长，在不断的接受批评中进一步发展，只有这样，才能更好的发挥其优势。
参考文献：
① 刘国正《灯火阑珊处》。《实和活》（人民教育出版社 1995年第一版）；
② 费尔迪南.德.索绪尔《普通语言学教程》（商务印书馆 1985年版）；
③ 《马克思恩格斯选集》第一卷（人民出版社 1972年版）；
④ 巴赫金《巴赫金全集》（钱中文主编，河北教育出版社 1998年版）；
⑤ 龚向明《参与和合作：走出语感教学误区》。《语文学习》1993年第12期；
⑥ 钱梦龙《为“训练”正名》。《中学语文教学》2000年第10期；
⑦ 钱锺书《中国固有的文学批评的一个特点》。《钱锺书散文》（浙江文艺出版社1997年版）；
⑧ 汪曾祺《自报家门》。《异秉》（甘肃文化出版社 1994年版）；
⑨ 蔡克勇《转变教育观念 培养创新人才》。《求是》1999年第22期；
⑩ 《叶圣陶语文教育论集》（教育科学出版社 1980年版）。
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