校本课程开发的理念
《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中指出：学校应根据教育部和本省（自治区、直辖市）课程方案的有关规定，从实际出发，认真实施国家规定的必修课和选修课以及地方课程，积极开发综合实践活动资源以及由学校安排的选修课资源，办出学校特色。学校对课程的具体安排需上一级教育行政部门批准后实施。这就提出了校本课程的问题。 一、为什么要提出校本课程 1．理论与实践间的张力促使研究者与实践者共同转向具体的学校实践。 无论是在国内，还是在国外，理论与实践应当呈何关系，一直论争不下，说法不一。这种讨论虽然没有得出什么一致的认识，但引导着教育工作者的思维方式悄然地发生着变化。既然理论总是抽象的，总是“灰色”的，总是无法全面解决任一具体实践问题的，也就是说，抽象的理论与具体的实践之间，总是存在着一定脱节现象的。那么，何不从一定的理论出发，直面具体的学校实践，于一般的理论与丰富的学校实践的结合中去探寻学校发展的方向及理论重新建构的路径呢？可以说，关注校本，既是实践界的渴求，更是理论工作者自觉的转向。 2．学校在教育中所处的位置使得“校本”逐渐纳入人们的视野。 教育法令的颁定，教育政策的实行，教育方针的贯彻等等，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文；反过来，只有经由学校这一环节才能践其言，成其行。素质教育何以在某些地区沦落为“只打雷，不下雨”的境地，创新何以在某些学校仅仅属“纸上谈兵”，问题就在于没有在学校尤其是具体的学校形成一套行之有效的做法，忽视了课堂，忽视了教学，忽视了师生关系的调整等，再好的教育主张都只能是外在于学校的。此外，相对于家庭教育、社区教育等而言，学校是教育中的正规的、独特的机构，突出学校在各类教育中的作用，把具体的、特殊的学校实践作为教育的抓手，也是情理之中的事情。 3．学校的复杂性使校本层面日益凸显出来。 按照以往的思维方式或研究逻辑，常常是先由某种理论作先导，然后在学校实践中贯彻、实施这种理论；或者先进行研究，然后加以开发，再逐渐在学校中应用。然而，无论是教育理论研究者，还是教育实践工作者都注意到这样一个严酷的事实：任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性是其它学校的经验不能说明的，是理论所不能充分验证、诠释的。在一定程度上，只有深入这所学校具体的生活场景，了解其运作机制，认识其人际关系、规范、制度等，才能找到解决问题的钥匙。也就是说，在这所学校的基础上，发展、形成起来的“个别化理论”，才更为适宜、恰切。 4．教育中对人的个性的张扬以及对激发人的创新精神的高度关注。 随着知识经济在东方的地平线上渐渐地显现其形貌，为知识经济提供原动力的创新日益引起人们的重视。“创新是一个民族进步的灵魂”，我们国家正在经历着又一场自上而下的思想解放。要创新，就必须关注个性，关注差异性，关注每个学生，这种浓郁的人文主义色彩是为经济所发动的（不同于20世纪80年代中期的文化驱动），是为国家的发展、民族的振兴愿望所驱使的，因而也就更具有了现实意义和实现的可能性。近来，教育领域对创新的大肆渲染，紧锣密鼓地展开的创新教育，使得校本这一高扬个性旗帜的事物有了生存与发展的空间。创新总是与多样性联系在一起的，而多样性又来源于个性，正是由于个性上的差异，才使得世界缤纷多彩，创新才孕育而生。校本突出的不是统一性、一致性，而是基于学校现实而展开的，是针对学校存在的特定问题而进行的。具体到学校来讲，没有校本，就少有或没有创新。 5．教育管理体制上的变化与学校办学自主性的逐步扩大。 铁板一块的、僵化的管理体制下，无所谓“校本”的问题，而惟有“官本”、“国本”，因为学校的任何活动、任何方面都是由上级主管部门所颁定的形形色色的条文框定了的，学校的手脚被严锢地束缚住了，它只是一个循规蹈矩的执行者。当今，学校的办学自主权日益扩大了，一方面表现在出现了不同的学校所有制形式，另一方面表现在学校对课程、师资培训、教学等有了更多的发言权。教育这一“计划经济的最后一座堡垒”，正在逐步地适应着市场经济大潮的冲击，发生着这样或那样的变化。例如，在第三次全国教育工作会议上，提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类，其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16%，这实际上给校本课程的实施提供了一个契机，要求学校必须要在课程层面上汇总学校教师与学生等方面的资源进行操作和实施。 二、“校本”的意蕴 “校本”的英文是school-base，大意为“以学校为本”、“以学校为基础”。它有三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。 1．为了学校。意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。“改进”是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。“校本”关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实践问题，所以它不会囿于某一学科的主张或某一种理论识见，而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论；它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策。它把解决具体问题放在第一位，并不等于无助于也不关心宏观决策和一般理论，它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正、补充甚至是证伪。 2．在学校中。意指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。真正对学校问题有发言权的，是校长、教师，“局外人”----那些专业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。他们积极、系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。 3．基于学校。意指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放的更彻底。虽然在学校生活中，也会出现专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的一个群体，而是发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。换一种表述方式，也就是学校外的人员应服务于解决学校实际问题的需要，他们深入现场，直接参与从计划到评价的实际工作过程，是为了找到解决学校存在问题的路径。校本为研究者和学校实践者共同参与研究和工作，为研究者和学校实践者的结合提供了一个结合点，或者说一个共同活动的“场地”。 三、“校本”的体现方式 “校本”主要落实、体现在这样四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。 1．校本研究 校本研究在英美是伴随着“教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的，当时人们越来越多地认识到，没有学校参与特别是教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。这方面的积极倡导者斯腾毫斯就谈到：”如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课程规划。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。”这种研究传统后来逐渐演化成直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校本研究。 2．校本培训 按照欧洲教师教育协会的有关界定，校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。它既可以在整个学校的水平上进行，也可以在部分部门或某一科目上进行，同时还可以是两三所学校间相互合作地进行。校本培训在20世纪70年代后逐渐受到人们的关注，许多教育管理者和教师注意到，由师训机构或某一校外教育行政部门所组织的培训，常常不能符合学校的实际，受训的教师所获得的知识、技能常是外在于学校、外在于课堂的，培训与实际工作脱节；虽然在某些情况下，也允许教师根据自己的兴趣和所教科目选择自己要受训的课程（menu-based curriculum），但是个人在选择时可能会逃避那些需要细心处理的棘手却具有挑战性的问题。另外由于本学校参与培训的其他教师可能没有选择这些课程，教师个人在学校中也就失去了与他人分享经验的可能性，而变得愈发孤立。 3．校本课程 校本课程借着第三次全国教育工作会议的东风，已纳入研究者和实践者的视野，对它的分析、评判也构成了世纪末中国教育的一道亮丽的风景线。诚如一些研究者所讲的，校本课程指的是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。 4．校本管理 给学校以管理的自主权，针对学校实际进行管理工作是校本管理的基本主张。它不同于学区管理，不是由学区统一行使管理职权，对所辖学校进行规范性操作。它力主学校要认真分析、甄别自身存在的种种问题，立足于学校实际从事各种管理活动，既不能照搬它校的模式，也不能简单地把学校作为一般政策、规则等的“试验田”或应用场地。管理应植根于本校的土壤，应对本校的问题有一定的决策自主权。 5.校本的四个方面的关系 大致说来，校本研究是起点，校本培训是中介，校本课程的开发是落脚点，校本管理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、组织的作用。 无论是培训也好，还是课程开发也好，都源于对学校实际的认识和把握，也源于对学校中存在的现象、矛盾等的深刻洞察，而这种认识、洞察、把握离开校本研究也就成了一句空话，成了无源之水、无本之木。因而，校本研究在校本之中就“当仁不让”地成为起始点了。学校情景中发生了什么问题？从什么意义上讲有问题？这些问题在学校中的重要程度如何？不解决行吗？哪一个问题将成为一系列问题的突破口？有哪些方案可以解决这个问题？哪一个方案是最可行的，也是最有效的？如何实施这一方案？如何评价实施的结果？校本研究中对这一连串问题的解读、探讨，既为校本培训提供了针对性很强的素材，也为校本课程的开发提供了必要的前提和依据。校本培训在校本研究与校本课程的开发中间起着承上启下的作用。一方面校本培训的内容、方法、形式等要借助于校本研究发展起来，另一方面校本课程如何开发，为何开发，开发什么等要借助着校本培训使广大教师加以掌握。 这三个方面虽然在一定程度上是环环相扣的，但又不能把它们看成单一的线形关系，即从研究到培训再到课程开发，它们之间是多向互动的。不仅是培训中产生、提出的问题有可能成为校本研究的课题，诱发新类型和新形式的研究，而且校本课程的开发，也会促使校本研究不断提升其水平。并且，这三者有时不是分立的，而是彼此协同甚至在同一时间进行的，边研究边培训边开发，边开发边研究，或边培训边研究等，都是可能的。 校本管理对校本研究、校本培训、校本课程来说，是前提和保障。没有校本管理，校本研究就至多局限在校内部分教师，研究的范围、水平，投入的精力、人力、财力等都会受到不同程度的限制；没有校本管理，校本培训就很难成为大家共同协作的活动，不能满足每个教师的工作需要；没有校本管理，校本课程开发也就不能充分利用学校内外的各种资源，更难在学校中将开发的课程加以贯彻、落实。当然，校本研究等的施行，无疑也会极大地推动校本管理的进行。 四、校本课程开发意味着什么 1．开发主体方面 从课程开发的主体来看，校本课程开发是相对于国家课程开发而言的，是对研究--开发--推广模式的一种回应，倡导“问题解决”的实践--评估--开发模式。理由是国家课程开发主要是专家决定的，专家决定的课程往往有这样一种倾向：忽视了学校这一教育主体，容易把学校工场化，把教师工具化，把教育产品标准化，把复杂的教育情景简单化，把具体的教育对象抽象化。因此，需要将课程开发的主体多元化。事实上，学校中的教育共同体(校长、教师、学生及其家长)本来就应该是儿童到底学什么的决定者之一。学校是真正发生教育的地方，任何理想的课程方案都是也只能是在学校一级变成现实，因此学校应该有课程的一部分自主权。否则，如果学校中的校长和教师只是课程的执行主体，而不是开发主体，那么他们就不可能意识到自身承担的课程责任，导致“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，课程就会失去应有的适应性和本来的功能，我们的儿童也不可能在学校教育中得到应有的发展。校本课程开发就是针对这种现象，倡导课程开发主体的多元化，提升教师的专业水准，实现课程的适应性与本来的魅力。 2．基本理念方面 从国际比较来看，在“校本课程开发”名义下的具体做法多种多样，然而它的基本理念是共同的，那就是：学校有条件地自主决策；教师参与课程设计；倡导旨在问题解决的合作、探究与共享的开发策略。然而，在不同的国家，将这种理念付诸行动的决策方式却是不同的，大致可以分为两类：一类是地方分权国家，如英国、美国、加拿大、澳大利亚等的做法，国家或州制定课程标准和课程门类，学校按照教育法规自主决定内容；另一类是中央集权国家，如俄罗斯、日本、法国等的做法，国家提供课程计划框架，并规定好大多数的课程内容，留出一小部分的空间(占总课时数的10-25%)给学校。我们不能简单地判断孰是孰非，只要是适合本国国情的、被大多数人接受的教育决策就是合理的。考虑到我国的教育学理论背景和实践传统，在现阶段，第二类决策方式比较适合我国的国情。具体地说，国家根据教育目的规划好课程计划框架，按照这一计划制定出必修课程的课程标准，把选修课程的决策权交给地方和学校，并颁发与之相配套的《地方和学校课程开发指南》，确立自上而下和自下而上相结合的管理体制。同时，可以指定一批实验学校根据国家课程标准有条件地开发必修课程。当然，必须要配合有相应的课程管理制度。 3．权力内容方面 从自主决定权的范围来看，校本课程开发可以分四个层次：一是限于课时的课程开发，相当于目前教师的教案；二是限于科目的课程开发，即教师可以决定一门课程的设计与实施；三是限于一类科目的课程开发，即几乎所有选修课程的开发；四是限于一所学校的所有课程的开发，即学校中的所有课程都是以学校为基地而开发的。从我国目前的实际情况来看，学校与教师的课程决定权主要是在第一级，推行校本课程开发的政策，意味着学校和教师的自主权会逐步增大，把第二、三级的开发权力交给所有学校，甚至把第四级的开发权力交给一小部分的实验学校。 4．人们的误解 目前存在一些对“校本课程开发”的误解，如“校本课程开发就是学校自编教材”，“校本课程就是原来的选修课”等，这些误解的原因是人们对课程的理解不一。由于课程知识与技能在我国教育学体系中的结构性缺失，人们通常把课程当作一种结果，即教科书或教材。事实上，课程不仅是一种结果，而且是一种过程，更是一种意识。课程的本质是有计划地安排儿童学习机会的过程。从涉及的范围来说，上到国家颁发的《课程计划》，下到教师安排的一课时或几分钟的活动都是课程；从具体的课程活动程序来说，目标的确定、内容的选择与组织、实施与评价的过程就是课程。还需要指出的是，课程是随“具体的儿童”而来的，它将“具体的儿童”引入由成人把持的教育殿堂，只有关注“具体的儿童”的人才会有课程意识。课程的出发点就是具体的儿童，具体的儿童是有差异的，因此课程的决定者必须要有开放的、民主的、科学的意识。所谓开放的意识，就是课程不仅是教育圈内的事，而且是全社会的事，另一方面，各级各类相关的课程政策要留有余地，不能统得太死。所谓民主的意识，就是课程决策的过程应该是对话式的，而不是独白式的，不能由一股力量说了算。所谓科学的意识，就是课程开发人员必须掌握课程开发的技术，实事求是地陈述此时此地将做什么、能做什么、做到什么程度。 5．意义何在 它有利于提高课程的适应性，专家开发的课程离“具体”的儿童太遥远，学校中的教育共同体(校长、教师、学生及其家长)在国家课程计划框架内进行学校一级的课程创新十分必要，这也是课程改革的国际趋势。它有利于形成学校的特色，校本课程开发需要学校明确自己的教育哲学，调动全体同仁的积极性和能动性，充分利用校内外的教育资源，形成教育合力以减少教育冲突甚至相互抵消的现象，同心协力地实现既定的目标，促使学校特色的形成。它有利于促进教师的专业发展，校本课程开发是以学校为基地的课程创新，教师意识到这一权力所要承担的课程责任，能够体验到对自身素质的挑战。最终，
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它有利于实现学生全面而主动的发展，校本课程开发首先必须评估学生的需要，然后经历一次有学生代表参加的审议，最后把一部分课程的选择权交给学生，这一程序确立了学生真正拥有的主体地位，体现了学生在受教育中的自主性与学习自由。 五、校本课程开发的特点 1．校本课程开发是民主开放的课程决策过程 顾名思义，校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。它实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。它涉及学校教育经验的各个方面，它作为一种开放的决策过程和变革过程，要求体现出参与、合作、民主和多样性原则，需要与中央政府和其他有助于课程开发的机构之间相互交流协调而进行课程的设计、实施和评估。校本课程开发决不是学校自我封闭、学校乃至地方间相互割据的手段。换句话说，校本课程开发“如果只局限在学校本身的活动，而不把眼光放远到学校与其他学校和机构的互动关系，实属短视”。事实上，校外机构开发的课程资源如国家考试大纲、中央课程方案、地方课程计划等，都可以刺激或催发校本课程开发。例如，美国的社会学科课程方案《人类：一门研究课程》(Man :A Course of Study)就曾为美国各个学校的人类学校本课程开发实践提供动力和示范。国外的研究还证明，那些与中央课程小组一道参与各种方案和材料的开发与试验的学校，跟那些只参与中学阶段的试验或只经过最终成果的大众化传播阶段的学校相比，更有可能承担课程革新的任务。与中央课程革新活动中心的距离越远，真正持久的变革可能性就越小。 校本课程开发对于各种教育经验的筛选与确定都是通过横向交流渠道来完成的，它除了教师、专家参与课程开发外，也鼓励家长和社区人士参与学校的课程建设，表达他们的教育观点和要求，非常注意也比较容易融进社会生活的实际变化和最新出现的相关课题，使学校课程具有更强的主动变革的机制和能力。 2．校本课程开发旨在尊重学校师生的独特性和差异性 与国家课程开发注重基础性和统一性的特点相比较，校本课程开发策略充分尊重和满足广大师生以及学校教育环境的独特性和差异性。由于学校教育的具体执行者教师广泛参与课程决策，学校的纵向与横向课程中都充分考虑到学生的需要，考虑到特定学校的具体教育环境，突出本校的课程特色，尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性和差异性，因而对学校的教育教学产生重要影响。它标志着课程开发主体从中央到外围的实质性转移，证明学校可以也应该成为具备不断生长和自我更新能力的开放组织系统。进行校本课程开发，有助于学校形成支持和激励性的氛围，形成渠道通畅的校内外交流，从而成为对教师具有吸引力的工作场所。 3．校本课程开发是教育制度内权力与资源重新配置的过程 校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略。20世纪50年代以来广泛执行的国家课程开发策略，从60年代中后期开始受到空前迅速的社会、技术和经济变革的巨大挑战。因为国家课程开发策略实质上是一种中央高度集中的自上而下的研究?开发?推广策略，一是周期长，缺乏灵活性，严重滞后于社会变革，尤其是不能及时反映科技进步的成果和当地社会生活和社会发展需求的实际变化，时效性差；二是学科专家处于课程开发的核心位置，课程设计定位在学科结构的层次，缺乏课程系统结构的整体把握，导致单一狭隘的专家型课程目标和决策渠道，缺乏多层次多途径全方位满足社会发展和学生发展需求的课程体制与能力；三是“中央”“外围”之间，亦即开发课程的学科专家与实际执行课程的教师之间，缺少应有的紧密联系，课程专家与学校及教师是“两张皮”，否定并闲置广大教师独立判断以及参与课程开发的积极性和创造性，降低了课程革新对于学校教育的实际影响，致使课程改革不能在教学质量上取得预期的成果，出现所谓“革而不新”的现象。权力的过度集中造成教育资源的惊人浪费和教育效益的严重下降，尤其是教育变革能力的严重萎缩。校本课程开发的出现正是对国家课程开发所遇到的挑战作出的实用主义的反应，其最终目的在于通过教育制度内权力与资源的重新调整和优化配置来提高教育的效益以及教育适应变革的能力。 4．校本课程开发是课程理论和课程实践不断丰富、完善的过程 相对于广大的教育人口和地区差异而言，国家课程开发主体的代表性是非常狭窄的，或者说，它只能忽略差异性而寻求共同性与统一性。这在社会发展比较平稳和缓慢的时候以及在计划经济体制下是适宜的，但在社会生活日趋多元和变化发展日益迅速的当今时代，其局限性就越来越明显了。正是在这样的背景下，新的课程理论与课程开发实践应运而生。校本课程开发就是课程理论和课程开发实践不断发展、丰富、完善的过程。? 其中，校本课程编制、校本教师在职教育、学校自我评价、学校整体反思以及行动研究等单项实践与研究探索方面取得的突破性进展，为校本课程开发提供了宝贵的经验。在这一过程中，教育工作者特别是广大教师的课程意识和课程开发能力以及专业自主意识与能力得到加强。校本课程开发的基本观念和策略也逐步得到政府部门的认可和支持，这为校本课程开发的广泛实践注入了直接动力。在英国，课程开发的主动权从中央向外围的转移得到中小学委员会(the School Council)的认可。从20世纪70年代中期开始，它甚至把促进革新的研究?开发?推广策略弃之不用，改而从政策上支持“解决问题”的校本课程开发方案。在美国，校本课程开发的“基层”革新、人类学课程方案等单项实验也获得了政策上的支持。澳大利亚、加拿大和以色列等国家也不同程度地实施了校本课程开发计划。特别是校本课程开发形成和普及了一些重要的教育思想和教育理念，包括促进变革的逻辑起点是实践者的问题而不是革新者的理念；教师和学校是课程开发的贡献者而不只是被动的接受者；实际承担教育教学任务的学校可以也应该成为设计课程的理想空间；学校作为一个组织机构在保证课程革新“生根”可能性方面起着决定作用；真正持久的课程变革必须依靠实践者积极参与变革过程，教师作为实践者是课程开发的核心参与者；没有教师积极参与课程开发就很难取得成功；等等。这诸多方面都在一定程度上扩大了课程开发的视野和范围，促进了传统课程理论与实践的变革，尤其是打破了单一的国家课程开发模式，课程开发的理论与实践更加丰富和完善了。 5．校本课程开发是国家课程开发的重要补充 总的说来，国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面具有优势，这是校本课程开发所难以企及的；而校本课程开发则是为尊重具体学校环境以及师生的独特性和差异性而存在的，这一点恰恰是国家课程开发所不容易兼顾的。它们是各有优势且相互补充的两种课程开发模式，其中的任何一方都很难完全取代另一方。 六、校本课程开发的基本条件 1．明确而独特的教育哲学观和办学宗旨 从总体上讲，国家对于各级各类学校的培养目标和培养规格都有统一的规定。但是，这种规定只能是最基本的原则性要求，几乎不可能照顾到各地各类各级学校的具体特殊性。而且，千人一面、千篇一律的培养目标和培养规格也很难满足当今时代丰富多样的社会发展和个人发展需求。这就要求学校要有自己独特的教育哲学观和办学宗旨，亦即学校要根据具体的师生特点、教育资源和学校环境以及教育者的办学旨趣确立自己学校独特的发展方向。比如，同样是普通高级中学，不同学校的办学特色和办学品位却很可能大相异趣，有的学校的办学宗旨是“全面发展，人文见长”，而有的学校则是“文理相通，全面发展”，还有的学校则更明确地定位为“科学家的摇篮”，等等。很显然，这些学校都是在达到国家对于学校培养目标基本要求的基础上，充分考虑到自己学校独特的教育资源和教育环境以及教育哲学观而提出各自办学宗旨的。正是学校自己的教育哲学观和办学宗旨的贯彻落实，才开始了具体的校本课程开发的实践过程。反过来说，没有明确的教育哲学观和办学宗旨的学校是不可能进行校本课程开发的。 2．民主开放的学校组织结构 校本课程开发要求学校有一个民主开放的组织结构。因为校本课程开发是学校自己的教育哲学的产物，它只有在学校自愿的基础上，通过横向交流体制发挥作用。这种开放的横向结构具备广泛而通畅的交流渠道，能够分散权力，有利于小组工作和小组内部以及小组之间的良好沟通。而且，在这个结构中，人们正式接受领导的根据是基于专业能力的认同，而不是仅仅凭借权力。因此，进行校本课程开发，校长的职责非常重要。一系列的研究表明，一所学校的校长要引导学校进行变革和革新，就必须积极地建立民主开放的学校组织结构，具备个性化的管理风格和人格特征。这一点对于校本课程开发这样深刻的变革而言，尤其重要。此外，校本课程的实施使学校成为评价的焦点，受到来自校内外的各种压力，要求学校工作有别于中央统一课程计划下的运作方式，这无疑增加了校长工作的难度。我们认为，一所学校要从自上而下的统一体制下转而实行校本课程开发，校长必须具备相应的领导素质，包括与上级行政部门和中介机构协调合作的能力；与教职工进行不断的对话并鼓励合作的能力，以及必要时运用权力而又不至于强加于人的艺术；必须具有同情心，乐于助人，有开放意识。即使学校有其他代理人员如校长助理、课程专家以及其他专业工作者等实施变革，校长的素质也是必不可少的。研究表明，在这种情况下，校长的作用不仅具有核心意义，而且在实际中也具有决定性的影响。我们之所以如此强调校长的职责，是因为校长能推动和引导教师进行预期的变革，并争取实现预期的成果。 3．体现学校教育哲学观和办学宗旨的教学系统 为了有效地进行校本课程开发，必须建立体现学校教育哲学观的教学系统和学习环境，营造一种大家分担责任和积极追求成功的氛围。其中主要的因素包括在小组决策过程中的良好合作精神，清晰而为人们共同接受的培养目标和办学宗旨，广泛代表教师的意见，尊重学生的差异性与独特性，充分考虑课程的多种实施途径特别是教学骨干力量的广泛参与等。同时，要保证校本课程开发的顺利运行，教学系统需要与课程专家保持密切联系，不断地进行交流和沟通，建立内部反馈和激励机制，群策群力，分工合作，共同致力于校本课程开发。 4．自觉自律的内部评价与改进机制 要克服和消除校本课程开发固有的缺陷与隐患，保证校本课程开发的健康顺利进行，学校必须有较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制。因为校本课程开发是学校自主进行的，而且是各不相同的，所以国家很难采用类似于外部统一考试等评价手段来评价校本课程的实施成效。因此，校本课程开发除通过教育行政管理部门、中介机构的评估外，还需要更多地依靠学校进行自觉自律的自我评价，不断地反思校本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自我改进，保证校本课程开发的健康顺利运行。建立较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制，是一所学校成功地进行校本课程开发必不可少的重要条件。? 此外，需要合理地开发并利用课程资源，对时间、场所和资金进行合理优化的配置，并注意从学校周围的研究所、大学等教育科研机构和社区组织中获得资源支持。 上述内容是所有学校进行校本课程开发必需的基本运行条件。还有一些带有特殊性的问题，如学生和家长怎样参与决策，一所学校如何在小组进行广泛的决策，由哪些人评估实施的程度和应该吸取的教训，与校外代理人合作、获取专家建议和反馈的方式有哪些，等等。所有这些问题都得依靠学校自己决定和解决。 七、校本课程开发面临的机遇和挑战 1．机遇 首先，社会政治生活的民主化与经济文化的多元化发展，对学校课程的需求日益多样化和个性化；地方和学校的课程决策自主权进一步加大，责任也相应地增加。这为校本课程开发提供了巨大的需求可能、政策支持和发展空间。这样良好的历史机遇是前所未有的。?其次，近年来的课程改革为校本课程的开发奠定了相当的基础。1986年，我国中小学的教材制度开始由国定制改为审定制，实行编、审分开，提倡“一纲多本”。单一的中央统一课程计划开始向中央、外围课程计划相结合的方向发展。现在，凡是有条件的单位和个人经审批同意后都可以编写教材；编写出来的教材经全国中小学教材审定委员会审查通过的，可供全国选用；经地方(省、自治区、直辖市)审查通过的，可供地方选用。其中，上海市被批准先走一步，由本市制定课程计划和课程标准，而且上海市的课程改革有一个重要的特点，就是在课程计划中给学校预留了更大的发展空间，几乎有1/3的课程需要学校自己安排决定。从全国来看，目前义务教育的教材已有多个版本。一些地方和学校在课程开发方面的积极性很高，他们与课程专家密切合作，进行课程开发的尝试，已经取得了一些阶段性的成果，有了一定的经验积累。这些实践都说明，校本课程的开发在我国是切实可行的。? 第三，我国课程与教材改革的发展形势对校本课程开发提出了迫切的要求。近年来，我国地方和学校的课程决策权力和作用越来越大，责任也越来越重，课程的多样化趋势日益明显。今后，在保证中央规定的统一的基本要求的前提下，多样化趋势将得到进一步加强，因为这种趋势符合我国国情，适合各地经济文化发展不平衡的特点，有利于调动地方和学校校长、教师的积极性，更好地培养和发展学生的个性，使学校更有特色，教师的教学更有特点，学生的发展更有特长。这种强劲的发展趋势非常迫切地要求中央统一的课程体系向外围转移，尤其是迫切需要校本课程开发提供呼应和支持。校本课程开发是一项非常迫切的课程革新任务，而且很有可能成为21世纪初期我国课程改革乃至整个教育改革的重大热点问题。? 2．挑战 挑战之一：单一计划体制下形成的课程制度和课程思想的惯性与校本课程开发的现实需求之间存在着深刻的矛盾。长期以来，我国一直实行中央统一的单一课程体制，这种自上而下的课程体制至今并未得到根本改造，目前虽然义务教育的责任和权力下放到地方(省、自治区、直辖市)政府，但仍然套用中央统一的管理模式，只不过是从中央移植到地方而已。尤其是这种体制所隐含的思想与校本课程的观念和方法是完全不同的。要实现校本课程计划所要求的专家中心向学校教师中心的转移，必然受到这种中央统一的课程管理体制及其思想惯性自觉不自觉的抵制。一方面，课程管理部门仍然只习惯于自上而下的决策方式，部分学科专家把课程当做自己的“自留地”，轻视学校和教师的参与，更反对学校和教师从课程外围向课程中心的转移。特别是，要求一些本身就是中央统一运作方式产物的机构积极主动地参与课程市场的公平竞争，将是一个十分痛苦的过程。目前，“一纲多本”的课程政策远未落到实处。另一方面，长期习惯了中央统一课程体制的学校、教师和学生又都过分拘泥于统编教科书。这种制度和思想上的习惯势力与校本课程的现实需求之间存在着强大的反差和矛盾，它对校本课程的发展带来的阻力是不容忽视的。而且，建立有利于校本课程开发的新的教育管理体制本身也是一项繁重的工作，课程制度创新更是任重而道远。 挑战之二：学校和教师的课程意识与课程开发能力欠缺。因为长期计划体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发能力，致使学校和教师的工作方式变得过于依赖和被动服从，学校与教师对课程的独立判断和开发积极性、创造性逐渐萎缩。加上受原苏联教育学的影响，我国教育尤其是教师教育中长期存在着“重教育轻课程”的现象，导致教师的职前职后教育都缺少应有的课程知识和培训，教师接受培训的目标只是完成教学而不涉及课程开发。直到20世纪90年代，我国仍然有许多学校和教师只知道有教科书，不知道有课程。甚至那些致力于课程革新的学校和教师也把课程改革仅仅视为教科书的改编。〔6〕课程意识和课程开发能力的欠缺程度，由此可见一斑。而学校和教师应有的课程意识与课程开发能力恰恰是校本课程开发的重要前提条件。因此，需要花大力气进行课程方面的“补课”。这既是对中小学教师也是对我国教师教育的重大挑战。 挑战之三：课程专家的缺乏是短期内校本课程开发急需解决的问题。教育中长期存在的对于课程的轻视，也造成对于课程专家培养的忽视。目前，课程专家的数量非常有限，主要集中在教育部课程教材研究所、省市教科所以及少数师范院校的教育系所。即使这为数不多的课程专
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家也多半是学科专家，还需要进一步提高对课程整体结构的认识和把握。我们目前大量需要更多的是课程型的学科专家，而不是学科型的课程专家。随着校本课程开发计划的大范围启动，课程专家无论在数量上还是在质量上都是一个短期内难以突破的瓶颈。这无疑给校本课程开发的质量带来严峻的挑战。 挑战之四：校本课程自身的局限。比如，由于学校条件和教师水平的限制，校本课程可能降低质量标准，产生平庸和折衷；增加学校和教师的压力和负担，影响教师的工作积极性；校本课程的实施可能加剧地区间经济文化发展的不平衡；由狭小的社区和单个学校所规划的教育有可能偏离国家教育方针，助长地方化倾向等诸如此类的问题，都是实施校本课程开发中必须认真加以解决的。? 校本课程开发作为国家课程开发的重要补充形式，其目的是为了更好地适应具体的学校和社区环境，突出特色，培养特长，更好地贯彻落实国家的教育方针，更有效地促进学生个体和社会的健康发展。校本课程开发是我国今后若干年内课程改革的重大课题。 八、校本课程开发的价值追求----个性化 1．个性化：校本课程开发的价值追来 （1）时代发展的需求 未来社会的人才应具备何种品质？”模仿、注重数量和划一时代已经终结。创造力、重视质量，以及个性的发展是新时代的要求。”“社会分工将越来越细，越单一，越专门化。因而它要求人的发展并不是全面性，而是知识和技能的专门化。”因此，专业性、创造性就成为未来社会对人才的基本要求。而专业性、创造性归根到底就是一种个体个性的弘扬。因为创造性“总是寓于独特的个体之中，这种个体的基本品质就是要具有个性。”这样，发展个性也就成为现代教育研究的一个不可回避的重要课题。”从1990年泰国宗滴恩全民教育世界大会到1996年4月联合国教科文组织发表的《学习：（人类的）内在宝库》，贯穿其间的基本思想为，必须满足人的自身发展的需要。”“个性的发展成了当今教育的出发点和归宿点。” 在这样的时代背景下，任何一项教育改革（自然包括课程改革），它的最重要的使命就是要帮助学生“找到一条最能鲜明地发挥他个人的创造性和个性才能的生活道路。”同时，也正是这种浓郁的人文主义色彩使得“校本课程”这一高扬个性旗帜的课程形态有了生存与发展的空间。 （2）课程理论与实践发展的恒久主题 70年代以来，一些学者开始对泰勒的目标模式进行反思，其中影响最大的是英国课程论专家斯腾豪斯（L．Stenhouse）以及他的“过程模式”。他认为知识不应该被作为必须要达到的目标来束缚人，知识只是要学生思考的对象。教育的目的不是要学生接受预设好的、现成的知识，而是要促使学生来思考知识，从而使他们得到真正的解放。在斯腾豪斯的“过程模式”中，学生的主体地位开始得到初步的显现。之后，随着后现代主义思想被更多地引入到课程理论中，课程理论的变革发生了“质”的变化。比如，美国学者皮纳（W．Pinar）对“课程（curriculum）”这个概念进行了重新的词源（currere）辨析。他认为“‘currere’的原意是‘在跑道上奔跑’（run the race course）……事实上，以‘奔跑’为重点的课程的意思是须强调培养个人在重塑自己的人生经历方面的能力。”又如后现代主义课程现摒弃了“元叙述”、“二元论”等概念，而代之“概念重建”，引入了非理论、非线性、不确定原理、浑饨等大量理论范式，强调差异性和多元化，重视个体内部经验的作用，把人的解放视为教育的终极目标。正如美国路易斯安那大学的多尔（W．D0ll）所说：”学生不再是知识的被动的接受者，而成为课程发展的积极参与者，学生的经验被纳入到形成中的课程体系中。学生个体的探索和体验受到重视。” 在此思想的影响下，美国开始了“21世纪课程”的尝试。即引导学生去探索传统教育很少涉及的领域，如：博养论、不确定条件下的决策、价值分析、内容分析、控制论等。在这一系列活动中，学生将带着各自的兴趣、需要和观点对比现实，包括学生自己的、教师提出的、常识的以及学者们提出的各种解释，从而形成一种建立于共享基础上的新的理解。这一过程往往导向创造性的发现。 显然，后现代主义课程现关注的是“人作为人的一面”，知识只不过是“人的知识”，是理性主体去体验、领悟、建构的结果。在此认识的基础上，个性化必将成为未来课程理论与实践发展的恒久主题。因此，校本课程开发的价值追求也必然是个性化。这一价值定位有别于我国一直实行的单一课程体制，否定了国家对课程的绝对支配权，有助于突显曾被国家统一标准所抹煞的地区、学校之间的客观差异，及学校的特色，并将能使教师和学生的个性受到关注。 2．校本课程开发概念的重新解读 校本课程开发（School－Based Curriculum Development）实质上是一个以学校为基地，以教师和学生为参与主体，有课程专家、家长、社区人土等共同参与，对课程（包括国家、地方课程）进行选择、改编（有条件的学校也可以进行全新的开发）的过程，目标是促使学生个性潜能优势的充分发挥，促进学生的个性全面和谐地发展。具体来看，校本课程开发概念应从“一个最终目标三个立足点”方面来理解。 （1）最终目标：充分发掘学生的个性潜能优势，促进学生的个性全面和谐地发展 首先，无论是家长、学校、教师，还是学生本人，都必须树立一个观念：人的个性潜能是无限的，如果不被唤醒就会萎缩乃至泯灭。教育的使命就在于唤醒、发掘个体的个性潜能。 其次，个体的个性全面和谐发展应包括个体的“类特性”、“社会特性”、“个人特性”的全面和谐发展。 （2）立足点之一：学校的特色 在中央集权的国家课程管理体制下，国家名正言顺地获得了组织和分配课程资源，控制、支配学校课程的权利，在课程领域，学校至多只是一个循规蹈矩的执行者，没有探索与创造的空间。由此造成了学校“千篇一律、一个模式的现象”，就连“一些过去很有特色的老学校，也逐渐失去了自己的特色。”而事实上，每所学校都有自己独特的文化历史背景、外部条件和内在条件，这些条件的综合就形成了该校具有自己特色的办学传统和校风。一个学校的办学传统的形成，可视为该学校在办学历程中所积淀的学校文化的结晶，而校风是“此校与彼校之间自然存在的个性差异。”比如，陶行知先生所创建的晓在学校几十年来一直以“教学做合一”作为校训。美国的威斯康辛大学坚持走面向实际。注重实用的道路，从而使其由一所并不起眼的学校一跃而为美国乃至世界著名大学。它的发展实践被誉为“威斯康辛精神”。 中外大量的特色学校创建的成功经验业已证明，特色课程的构建是实现学校办学特色的重要载体。我国的校本课程开发要走的就是这样一条基于学校现实的特色化的道路。每所学校都应该充分认识到自己学校的特色，进行有特色的校本课程的开发。比如，有体育传统的学校可以以此为切入点，进行有关这方面的校本课程开发。而有些学校在校园文学社方面做得比较好，那么就可以在这方面做些尝试。总之，校本课程开发切忌一哄而上，各校看“齐”。 （3）立足点之二：教师的个性 在传统的教育观念中，往往把教师更多地视为一种职业而提倡具有共性的职业道德，而忽视了教师作为人的一面。实际上，教师首先是一个人，“一个真正的教师永远是一个个性，一个鲜明的个性，独具一格的个性。”也正因为如此，教师的个性品质必然影响着其对课程的选择与组织。比如，独立型的教师与依存型的教师在处理教材、选择教学方法时肯定会有差异；情感型的教师和理智型的教师在课程内容的选择与组织方面也肯定会有区别。同时，教师对学生的影响不仅仅表现在学识方面，而且更重要的是在人格方面。学生的个性往往总是或多或少地带有他的老师的个性的痕迹。这就是所谓的“以个性养成个性”。因此，校本课程开发过程中必须立足于教师的个性，要让教师真正成为校本课程开发的直接参与者，而作为研究主体的教师，在校本课程开发和重建过程中更要充分突现自己的个性。 （4）立足点之三：学生的个性 教育是一项培养人（即学校教育中的学生）的社会活动，这一本质特点决定了学生是教育的出发点和归宿点。因此教育必须尊重学生。然而，作为受教育者的学生，他并不是“白板”，也不是“素丝”，他有他自己的生活经历、兴趣爱好、情绪情感体验、个性的“润光点”，以及他自己个性潜能发展的独特领域和生长点（即维果茨基所指的”最近发展区”）。教育效果的好坏往往取决于外在的教育因素能否内化为学生内在的建构活动。而要促成这一内在建构活动的发生与完成，最关键的是要找到“他作为人发展机源的‘机灵点’”。作为个性化教育的校本课程，学生本身就是其中的一个开发主体，它的出现为尊重、发展和展示学生的个性提供了广阔的空间，因而，在校本课程开发过程中要充分重视学生个体的经历和体验的价值，也就是说，我们为了发展学生的个性，首先要基于学生个体的经历和体验，把握好学生个性潜能发展的独特领域和生长点，把这些因素都纳入到校本课程开发的过程之中去。
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