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美国小学阅读诊断与矫治的理论与实践

时间：2023-02-21 20:30:51 语文论文我要投稿

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美国小学阅读诊断与矫治的理论与实践

[作者] 宋秋前

美国小学阅读诊断与矫治的理论与实践

[内容]

（杭州大学教育系宋秋前）

近十几年来，随着新技术革命的迅猛发展，阅读的重要性引起了全美上下的高度重视。与此同时，美国小学阅读诊断与矫治教学理论和实践也得到了长足的发展。本文拟对此作一概略的阐述。

一、关于阅读能力变量的研究

阅读能力变量的鉴别对阅读诊断教学具有十分重要的意义。长期来，美国阅读研究者对阅读能力变量的构成提出了众多的观点。其中肯尼迪（Kennedy,AC）的阅读能力“树状结构”理论和鲁珀利（RuPley,W.H）等人的促进性和功能性变量理论在阅读诊断和矫治教学领域具有较大影响。这里仅对后者作些介绍。

（一）促进性阅读因素

鲁珀利等（１９８９，１９８３，１９７９）从阅读教学诊断与矫治的目的出发，把构成阅读能力的变量分为促进性因素和功能性因素两类，以便教师在诊断与矫治学生阅读学习时有的放矢。

鲁珀利认为，促进性阅读因素是指促进阅读能力的各种技能和能力，但这些因素本身还不是阅读，它们必须在一个以意义获得为中心的阅读情景中得到综合运用。因为，尽管可以把阅读分解为诸如辨别字母、词的认知等子技能，但每次运用一个子技能并不能构成阅读。瓦伦西（Valencia,s.）等（１９８７）认为，与阅读理解有关的基本促进性因素主要包括学生原有的知识、口语基础、词汇基础、视听技能、词的自动辨认、知识的灵活运用和各种技能的协调等。鲁珀利则着重阐述了语言能力、词汇背景和词的认知等三个促进性因素，并强调指出，促进性因素促进了读者理解读物的能力，然而，一个或所有这些因素的高水平发展并不能保证阅读理解的真正发生。

（二）功能性阅读因素

鲁珀利等认为，功能性阅读因素就是读者运用促进性因素理解书面材料的能力，是以获得读物含义为目的实际阅读。因此，问题的焦点并非在于掌握几个孤立的阅读技能，而在于运用这些技能去理解课文。威克森（WixSon,k.k.）等（１９８７）把功能性阅读因素概括为对书面材料作出多种读解的能力、猜测含义、含义的变通、消遣性和功用性阅读等。理解是这些功能性因素的共同特征。

功能性因素以及它们与促进性因素间存在着密切的联系。在诊断性阅读教学中，教师只有通过诊断弄清学生在某种阅读教学情景中促进性和功能性阅读因素的状况和作用，针对性地设计阅读教学，才能发展学生的阅读能力。

阅读能力变量的促进性和功能性区分，对阅读诊断和矫治具有重要意义。首先，只有当促进性因素达到有助于功能性阅读因素发展的程度，才能对发展实际阅读能力有用，促进性技能的孤立训练和实践并不导致功能性阅读。其次，许多促进阅读因素超越了教师影响所及的范围。因此，教师应通过分析确定哪些促进性因素属于自己影响所及的范围并通过教学予以加强。再次，每个学生的促进性和功能性阅读因素水平是有差异的。因此，教师应根据不同学生促进性阅读因素实际决定发展功能性阅读能力所采取的教学过程。

二、阅读理解过程的基本理论

正确认知阅读理解过程的本质有助于教师对阅读诊断和矫治策略的选择、实施和解释。近二十年来，美国阅读心理学家根据信息加工认知心理学的观点和方法，对阅读过程作了大量研究，提出了若干著名的阅读理解过程模式理论。

（一）“自下而上”模式理论

阅读理解的“自下而上”或“以课文为基础”理论认为，阅读是读者从辨认字母开始，组成单词、词组、句子、语段等，逐级由语音、词素最基础单位聚会向上、向整体意义发展的过程。著名学者高夫（Gough,P.B）是这种理论的主要代表。他通过反复研究，将阅读过程分解为肖象表征、字母辨认、词义了解和句子中词的加工等四个从低级水平到高级水平的自下而上的过程。“自下而上”阅读模式较为明显的读者常把自己的感性和理性背景知识与所读的内容隔裂开来。

（二）“自上而下”模式理论

阅读的“自上而下”模式理论又称“以读者为基础”或“概念驱动”模式理论。这种理论认为，阅读并非一个精确知觉的系列加工过程，而是一个以读者已有知识为基础的取样、预期、检验和证实的“从内而外”的循环过程，在这一过程中，读者把比课文带给他的更多的信息带到阅读中来，在阅读时不断进行假设检验，读者先前的知识和语言被用来就所读内容作出明智的选择。随着阅读的展开，读者综合已有的知识证实或修正自己的预测。著名学者古德曼（Goodman.K.S）就是这一理论的主要代表。“以读者为基础”倾向较为明显的读者，在理解和解析课文时常常过于概括。

（三）“相互作用”模式理论

这种理论认为，读者带到阅读中来的知识和课文中的信息在阅读理解中都是重要的，阅读的“自上而下”与“自下而上”加工应有机结合起来，读者正是运用解码和语言技能以及他们关于世界的知识去获得对课文意义的理解。首先，课文激发读者运用他们的解码策略，然后随着对词语加工的展开，读者运用他们关于世界的知识去接受或拒绝关于涵义的假设。这种观念认为，从本质上讲，理解是建立在读者不断填塞当前阅读主题空缺的基础上的，然后在阅读时把这些信息综合起来，结果就产生了不同读者对同一课文的不同理解。因为读者关于世界的知识是有差异的。

图式理论是阅读的相互作用理论的主要代表，在阅读诊断矫治中有着重要的运用。目前，在阅读心理学领域内，用图式理论说明阅读理解过程已成了美国研究阅读理解的主流。所谓图式，就是读者头脑中已有的结构性知识或知识单元。读者的图式对课文信息的理解、学习和记忆有重要影响，安德森（１９８５）把图式在阅读中的作用概括为如下五个方面：

（１）帮助读者确定课文的重要特征和阅读的注意重点；

（２）帮助读者对课文信息作出详尽阐述，从而填塞课文字面信息的空缺；

（３）帮助读者对课文信息作出编辑和概括；

（４）有助于读者通过推理重构课文信息；

（５）帮助读者记忆课文内容。

鲁姆哈特（Rumelhart,D.E）（１９８４）从图式理论出发，提出了读者理解失败的若干可能原因：

（１）读者可能并不具有适合于该课文的图式，因此不能对课文内容作出假设，理解课文表达的有关概念；

（２）就语言结构和内容而言，读者具有适合该课文的图式，但作者在课文中没有提供激活读者这些图式的足够的线索；

（３）读者可能作出了对课文的一致的解释，但这种解释并非作者的原意。在这种情况下，读者的图式被激活了，而且读者认为自己已经理解了课文，然而，所获得的理解不同于作者所表达的思想。理解中的这种情况常发生于“自上而下”的读者身上。

图式理论关于理解失败的原因分析对诊断阅读理解具有直接的意义。缺乏与课文内容相关的知识就可能缺乏促进理解的图式。在这种情况下，理解的失败并非是一个阅读问题，而仅仅是学生缺乏获得意义所必需的经验。同样，学生理解中的问题还与他们阅读的课文的质量有关。缺乏结构的阅读材料，学生阅读时就会发生困难。最后，如果仅以学生精确地掌握课文内容来评价理解的程度，是不科学的。因为，在这种情况下可能出现虽然理解了课文却没有掌握作者原意的情况。

三、个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程

为了使矫正和矫治阅读教学更好地适合学生个体的实际需要，鲁珀利等人（１９８９）在对有关阅读教学变量分析研究的基础上，提出了一个综合的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型，并对诊断性阅读教学基本过程作了详尽阐述。该设计模型和教学过程模式在美国阅读教学领域具有一定的影响。

鲁珀利等人的个别化阅读教学设计模型要求教师在个别化阅读教学方案设计中对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等四个教学变量作出综合思考和逻辑分析，从而使学习任务的外在条件与学生内在的知识状况相匹配。

１、学习者类型

它主要涉及学生关于某个学习情景的准备状态。如学生学习特定知识的优势、不足、态度和动机特征等。通过对这些方面的诊断分析，教师便能作出对特定学生应采用的教学方法、组织形式和学习难度水平等有关决定。

２、任务状况

在收集和分析了学生的有关信息后，还必须对任务状况作出详细阐述，明确矫正与矫治阅读教学所应达到的目标。在实际教学中，任务状况的确定必须与学习者类型结合起来作出综合考虑。

３、资源特征

资源特征是指教师在矫正性阅读教学中可以运用的材料、方法和途径。教师不但要明确可以得到哪些资源，而且还要明确这些资源在何种程度上满足了学生的阅读需要和动机特征。

４、教师风格

个别化教学设计的最后一个变量涉及上述三个变量信息的综合。它是教师在综合考虑上述三个变量的基础上进行具体教学方案的设计和教学。在实际教学中，教师应把学习者类型、任务状况、资源特征三个变量与教师风格结合起进行不断分析，并及时作出必要的教学调整。

１、分析：（１）教师对自己教学工作情况作出诊断性分析，如对因材施教、教学内容的丰富性等方面进行评价。（２）材料收集，包括学生学习动机，非正式阅读测量中独立的与教学的阅读水平、基本视觉词汇等信息。（３）测验解释和材料综合。主要了解班级学生学习水平差异以及学生潜力与实际阅读能力间不一致性程度等信息。

２、个别化教学。在诊断性教学过程的最后阶段，教师作出诊断的决定并向学生提供实际教学。（１）确定教学重点。（２）布置学习环境，对学习材料的数量和类型作出深思熟悉的安排。（３）综合运用不同教学方法和组织形式进行教学处理。（４）持续诊断，并对矫正性阅读教学计划作出适当调整。

四、阅读能力水平的非正式测量与诊断

非正式阅读测量（ＩＲＩ）是美国阅读测量的最重要工具之一，在矫正性阅读教学中发挥着重要的作用。

１、确定阅读能力水平标准和朗读错误符号

在美国，学生的诊断性阅读成绩一般被分为独立水平、教学水平、受挫水平和听力或潜在水平四种。教师可根据实际情况运用不同标准确定学生的阅读水平。表一是具有广泛影响的鲍威尔（Powell,W.R.,1977）和贝兹（Betts,E.A.,1946）鉴别阅读能力水平标准的比较。其中贝兹的标准不考虑短文的难度水平，可运用于所有的短文。表二是美国一张常用的阅读错误记录符号表。

（附图 {图}）

（资料来源：Richek,M.,List,L,& Lerner,J(1983).Reading Probems:Diagnostic and Remediation.Englewood Cliffs,NT:Prentice-Hall.P89.）

表二：常用阅读错误记录符号错误符号错误符号错误符号插入 ∧ 替代把替代词写在发音错误记录实际发音

被替代词上面省略 ○ 标点省略。自我矫正 √颠倒～重复～生词（一定时间后 ——

仍不能读的词）

（资料来源：Gerald wallace & Stephen C.Larsen(1986).Educational Assessment of Learning Problems:Testing for Teaching.Allyn and Bacon,Inc.P328.）

２、ＩＲＩ的选择

目前，美国公开使用的ＩＲＩ主要有《分析性阅读量表》（ＡＲＩ，第４版，１９８９）、《课堂阅读量表》（ＣＲＩ，第５版，１９８６）、《非正式阅读评价》（ＩＲＡ，１９８６）和《Ekwall阅读量表》（１９８５）等，另外还有教师自制的ＩＲＩ。教师应综合各种因素对ＩＲＩ的选择作出决定。一个实施便利又能精确测定学生朗读行为理解能力的非正式量表的基本特征包括：（１）分级词表；（２）涉及若干年级水平的分级短文；（３）短文有足够的长度；（４）单篇短文是连贯的；（５）体现各种技能的理解性问题；（６）量表有等价的复份；（７）短文前有测试动机陈述。

３、ＩＲＩ的实施

ＩＲＩ的实施具有一定的灵活性，其基本步骤如下：

（１）选择一个安静的地方，准备３０—４５分钟的连续时间。

（２）告诉学生测试的目的。

（３）用录音记录学生的阅读和理解反应。

（４）实施分级词表。分级词表的实施从学生没有发生错误所达到的最高分级词表直到该生的认词错误达到实施手册规定的最大值即受挫水平为止。前者即为该生阅读短文的起始水平。

（５）以朗读形式实施起点水平的ＩＲＩ短文，读毕不看短文回答理解性问题。

（６）确定正确理解的百分比。

（７）继续实施短文测试，直到认词和理解的受挫水平得到鉴别。

４、测试结果解释

ＩＲＩ测试结果的解释包括定量与定性两个方面。定量方法主要是分析学生阅读的独立水平、教学水平和受挫水平的等级以及矫正性阅读教学应解决的主要问题。定性分析的方法很多，其中通过对朗读错误进行归类并运用一系列的分析性问题对学生的阅读行为模式作出分析是美国阅读定性分析常用的方法。

５、实施ＩＲＩ的其它方法