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目标与现实之间——从艺术课程实验看基础教育课程改革育
山东儿童中心 义务教育课程标准实验教材《艺术》副主编 李力加
随着教育部《基础教育课程改革纲要》（试行）的颁布，标志着改革、重构符合素质教育要求的基础教育课程体系工程的全面启动。改革后的新课程体系，渗透着全面、综合、创新、和谐发展塑造一代新人的理念，经过一年在全国38个实验区的教学实践，已经充分显示出新课程强大的生命力。
艺术课程是在我国长期以来原有的音乐、美术学科课程的基础上新架构的课程，《国家艺术课程标准》以及艺术课程实验教材是本次课程改革中最能体现《基础教育课程改革纲要》（试行）全面、创新、和谐理念的。这一新型课程出现伊始，就显示出巨大的活力，是新课程改革中最醒目的亮点。新的艺术课程经过一年在实验区的实施，验证了一句话，新的课程改革是孩子们灿烂的笑脸。
北师大新世纪版《艺术》教材（杨立梅主编）是我国历史上第一套艺术教材，这套教材以亲和儿童（学生）生活，尊重学生生活的旧有经验，注重培育学生的人文情感，迁移和发展学生艺术学科能力为目标，促进学生全面和谐发展为根本。在一年的实验区实践中已经取得比较好的成果，为在新的实验区推广这套教材积累了大量的经验。
一.艺术课程师资培训的思考
欣慰之际，反思北师大新世纪版实验教材《艺术》在验证《艺术课程标准》中所出现的问题，我们思考的第一个焦点，定位在目标与现实之间的纽带和使者--艺术教师身上。他们是新课程的实践者，是在《艺术教育课程标准》验证过程中最有发言权的人之一。
但是，从目前的情况来看，新的艺术课程在全国各新的实验区进行实施和验证艺术课程标准最重要的工作就是教师的培训，教师自身素质问题是新的艺术课程实施的关键。新课程的实施，教育理念先行至关重要。在基础课程改革中对教师进行培训需要引进和探讨新的培训模式，使一线教师能够在比较短的时间内理解新的课程理念，进入到新的课程状态中。
1．问题的提出
笔者在河南省新乡市举办的新艺术课程的省级培训中，主持了河南省两个实验区的教师培训，这两个实验区为焦作市和三门峡市所属的灵宝市，一共涉及两个市地80多所小学。而且有相当数量的偏僻山区的农村学校，各方面条件比较差。参加培训的6个小组130名教师经过讨论和学习后提出了许多问题，归纳如下：
1． 农村是个广阔的天地，怎样结合农村小学教学实践情况进行艺术教育？
2． 艺术是那么随意，又是不确定性特征，是不是教师在备课时教学目标是模糊的，教师可以随意发挥？
3． 在具体操作中，音乐、美术老师如何分配教材内容，如何安排课时？
4． 小时人数过多，活动空间不够，有什么好办法处理课堂现状？
5． 示范课没有里老师讲的艺术课的感觉。学校如何评价教师的教学效果？
6． 望有关教育部门多给农村学校提供艺术课程的资料。
7． 对校长进行艺术培训，转变校长的观念，对教师艺术教学的成果给予合理的评价。
8．教师促使儿童发展的不平衡，并限制这种不平衡，限制到什么程度？有什么好办法？
9．如何强调教学中的"双主体"互动关系，以及学生的"体验性、探究性、生成性和反思性"的学习过程？
10．艺术课中培养各种能力的同时，重点应该放在哪里？
11．今天看的光盘"春天在哪里"这首歌学生是不是提前会唱，如果是没有教过的歌曲应该怎样教学？达到何种程度？
12．由于课堂中活动丰富，学生情绪高涨，应如何有效的把握课堂节奏？
13．由于学生认识以前的知识技能有限，教师在上课时只创设情境不进行技能的传授，学生的艺术表现能力可能会停留在一定的水平上，如何解决？
14．基层需要真实的上课光盘。
15．男教师如何上好艺术课？是否有案例可以参考？
16．音乐和美术如何有机的结合起来？
17．艺术课的教学评定与结果不确定的情况下，如何让家长评价一位教师的能力与技术？
18．在艺术课上如何组织好学生？
19．山区小学如何结合实际上好艺术课？
20．由于小学生的好动和兴奋，请介绍几种控制局面的方法？
21．一节艺术课处理问题是多还是少？
22．艺术课已变成音乐和美术的综合课，能否一人上两门学科？能否两人上一门艺术课？能否实现教师与学生的配合
23． 教学条件限制怎么办？如人数多，场地小。
24． 教学评价怎样落实？是否与其他副课一样？
25． 艺术课是合二为一好，还是平分秋色好？
26． 班级人数多如何上课？
27． 培训应该从一个案例分析入手，阐述理论。
28． 没有专用教室如何上艺术课？
29． 知识技能与情感个性、创造力之间改变的幅度与结合如何把握？
30． 没有专职音乐、美术教师，现在的课均由教师兼任，搞课程改革急需解决音乐、美术师资力量问题。
31． 音乐活动场所有限，没有专门教室，美术课的材料不齐备。
32． 没有电脑、投影等设备，没有电子琴等设备和专业教室。
33． 1-2年级适合在玩中学，3年级以上不适合这样的教学。
34． 教学硬件达不到，资料查找困难，也没有时间。
35． 学前班5-6岁学生，思想受到了非专业教师影响，升入一年级后立即进入艺术教育，有很大的不适应。
36． 由于现代社会飞速发展，儿童模仿力强，但无法克服惰性、以及自我中心主义意识，难以转变。
37． 第一册艺术课本中音乐内容多，美术内容少，音乐美术教师的课程如何分配？
38． 艺术课本注重多学科知识的综合，在教学中如何把握其它门类、学科知识的度，即渗透多少？渗透到何种程度？
39． 艺术课本中美术部分还要不要给学生讲具体的画法、步骤、技法等？
40． 在班额大的情况下，怎样做才能真正面向全体学生，尊重每个学生的个性差异？
41． 音乐课在艺术课程改革中还教不教乐理、视唱等，教不教歌曲，或者是一代而过，简单听唱一下？
42． 7月20日下午的实验课光盘看不出来怎样更好发挥新教材的作用。
43． 艺术课"面向全体，发展学生个性"如何具体操作？
44． 希望讲更具体的东西，如课堂操作、突发事件如何处理？
45． 是否开展一个提高艺术课教师综合素质的培训班？能否提供一些专业技能的资料？
46． 如果在教学中遇到困惑应如何咨询？
47． 在艺术课中，遇到音乐专业技能（如视唱中的音准、节奏等）该怎样解决？
48． 农村学校资金不足（无一台电脑、连脚踏风琴也是坏的），像这样的客观条件该如何更好地开展艺术课？校内资料短缺，亦无资料可供查询，另外，农村学校的学生家长只重视孩子的主课程，对孩子的兴趣爱好不重视，让任课老师感到有压力，遇到这样的情况如何处理呢？
49． 希望我们的艺术新课程上了一个学期后再开这样的会，到那时侯提问题更实用。
50． 有人说挂图过时了，一般现在用多媒体，但是乡村学校仍旧需要挂图。
51． 如果在学生合作过程中发生了矛盾怎么解决？
（与上述问题雷同的问题在此不重复出现）
这些问题的提出说明了广大参加培训的老师对新的基础教育课程改革有着极大的热情，他们在听了《国家艺术课程标准》的解读报告和新教材特点介绍之后，有一个比较深刻的反思过程，他们认真思考了问题，他们对培训、对自己提出了新的要求，希望通过培训自身得到进步。
上述这些问题在其他省市新实验区培训中也同样出现，这些问题是教师们站在自己的基础上对新事物的一种认识，是对新课程改革的初步感受。他们非常真挚，他们对新事物的接受态度是积极的，对新的艺术课程比较认可。
2．对话与交流
针对一线老师所提出的问题，我决定随即调整培训的课程设计，提前增加了"以课说标准"的现场课、案例录像课和公开课，将理论学习与教学实际紧密结合，使老师们的学习有的放矢、充满情意性。
归纳、分析老师们所提出的几十个问题，并不采取一开始就逐条解答的方式，因为这一方式不利于老师们对新艺术课程标准的理解。而采用"以课说标准"的方法，让老师们能够在教学实践中比较深刻地理解理论问题，解决观念形态方面的问题。而且，老师们是在经过了基础教育课程改革发展方向评述和《国家艺术课程标准》解读、青岛实验区教学案例录像课观摩三个报告之后，进行分组热烈讨论所提出的问题，是将自己对课程改革理念与教学实践双重的疑惑表述出来。
我针对老师们所提出的问题，请他们在《艺术》（小学）教材第一册课本中选择某一个单元，自己认为哪一课最不好上，由我亲自为他们上公开课，这些来培训的老师可以现场当学生。首先，我自己也是和他们站在同一起跑线上的单科老师，自己也是"残缺"的，因为我自己是美术教师，对音乐、舞蹈、戏剧等学科的要素和技能方面并不擅长。其二，在教学中我想尽力体现一种理念，即教材是实践出来的，每个教师应该结合自己的实际情况来上艺术课，实际情况包括个人的专业、学识、所处的地域文化背景、学生文化背景、地方综合文化发展的实际，教学条件等综合因素。
根据老师们集中提出的要求，最后选择第一册第六单元第一课：《我心中的太阳》，对这一课进行教学示范。我提出，这一教学示范是在没有多媒体设备、没有风琴、没有专门艺术（音乐、美术）教室的情况下，以大班化、模拟农村教学的形式进行上课，而且是男的老师讲课。（注：实际上，为了对应老师们的培训要求，我已经提前进行备课，是《星星和月亮》那一课，但到了现场，参加培训的老师突然提出来要我上"我心中的太阳"这一课，所以，不由分说，自己马上随机应变，立刻进入状态）。
现场教学实例节选：
首先，根据教材提供的资源，按照自己的实际情况进行课程的重新设计。面对80--100名学生的大班级，可以先和学生一起讨论关于太阳的话题，谈一谈自己对太阳这个最习以为常的自然天体物的感受。它是暖洋洋的，给人以蓬勃向上的感觉，在色彩上的感觉也是暖色调的。讨论可以涉及同学们生活的方方面面，引导大家按照自己对太阳的感受发表意见。这个讨论主题是大家非常熟悉的，每个人一出生就与太阳有亲密的接触，只是我们从来还没有这么投入地对此进行对话。
第二个环节可以进行与太阳有关的美术创作活动，在描述了对太阳的感受之后，可以动手表现一下太阳，学生和老师随手找来自己身边可以找到的废旧纸张，（报纸或包装纸等）自己随意的撕出个人心中想象的太阳。在老师的带领下，大家徒手、随意的用身边可以找到的各类纸张进行撕纸活动。此时课堂上非常热闹，当发现有的学生很快的完成自己的撕纸作品时，可以马上请他将自己的作品贴到有黑板的这面墙上，当数十幅及上百幅作品都组合在黑板与墙面上的时候，所有参加听课的老师都被这情景所感动。
在这个自我表现环节达到一个小高潮时，教师要不失时机地抓住它，可以引吭高歌："太阳出来（罗呵）喜洋洋（嗷咳…），大家就会合着这歌声进行一个有节奏的合唱。老师再马上引入下一个环节：节奏练习：用自己身边的各种物体（文具、材料、纸张），按照奥尔夫音乐教学的形式，拍击节奏。节奏可以随着歌声不断变换，将不同的节拍与歌曲联系起来。（歌曲的选择可以自由发挥，也可以参照教材上的歌曲。）
在学生有节奏演唱、表演的情况下，为了调动大家的情绪，结合上课时间，此时，可以将大家集体带到教室外边（因教室内小无法用较大的肢体动作表演），在教师的带领下，师生共同高歌表现太阳的歌曲，表演自己对太阳的感受。这时，本课达到一个高潮。
再一个环节可以直接在教室外进行评价活动，至此，这节课可以结束。
这是一个即兴完成的、没有经过任何备课过程的艺术课。整个过程几乎是在教学情境中随着发展而凭自我感觉上的艺术课。这节课公开示范 之后，所有参加培训的老师对他们所提的问题几乎已经得到了解答。老师们在兴奋之余，感到艺术课并不像他们想象地那么难上，大家都说，自己回到了个人的学校里可能比这里上的更好，因为培训现场什么准备都没有。
由于采用实际课例与老师们对话，不仅使培训双方的心贴的更近，而且大家对艺术课程标准的理解有了更深的感受。他们体会到，艺术的学习就是使人的心灵得到解放，每个人对艺术的感受不同，他所理解的艺术就有所不同。艺术课程真正解放了老师，解放了孩子，为孩子们的全面发展提供了可能性。
在教学实例的教学之后，我又针对各位老师所提出的问题，从理论上进行逐条讲解，使老师们由实践到理论得到提升。
3．参与和生成
经过交流和沟通之后，参加培训的老师对艺术课程标准和教材吃得更透彻了，在分小组、分地区的组合设计课程的会议上，他们根据《艺术》（小学）第一册的各单元课题，结合自己本地区的实际教学条件和状况进行课程设计。参加组合的原则是：由美术和音乐教师共同合作完成。在课程汇报交流会上，他们的出色表现使培训会议达到一个高潮。下面是一个教学课例的设计思路：
来自来自灵宝市寺河乡中心小学的吴晓东、庞东升老师说："我们来自农村学校，根据我们当地的实际情况我们的课程设计是这样的，课题：生活中的声音。
以学生农村的生活背景为课程设计的依据，教学思想、教学环境要求我们的课程设计应贴近孩子的生活经验。
教学活动建议：
活动一：
1．这应该是一节室外的艺术课，从欣赏、感受、模仿大自然的声音入手展开课题。当然，外出上课安全是第一位的。
2．将学生带到学校旁边的山坡，面对着潺潺的小溪，师生对话：你听到了什么？
3．启发引导学生捡起小溪边的石头，投向溪水中，对话：石头击水的声音与我们听到的小溪自然流淌的声音有什么不同？
4．大家一起在小溪边用小石头或棍棒有节奏的击水，然后利用这一活动辨别强弱不同的节拍效果。
活动二：
1．采集山坡上的树叶，卷起来自制成柳笛，大家一起玩吹柳笛的活动，感受自然界里的"乐器"所带给我们的一种快乐。
2．与此同时，可以用吹口哨的形式为柳笛音乐进行伴奏，有的学生还可以随手用木头棍子敲击山坡边的石头，即兴为柳笛乐曲伴奏。引导学生以自由表演的形式随着乐曲一起舞蹈，这是我们山里孩子自己的艺术课。
活动三：
1．大山的回声是人与自然对话产生的声响，启发学生有节奏地面对大山进行不同音量的呼喊，使之产生一种自然的和弦效果。这是每个山里的孩子最拿手的"节目"。
2．分小组在山坡边的石板上进行绘画创造，利用各种石板不同的质地和颜色展开创作。出来正常的美术工具和材料之外，还可以就地取材，在山里采集各种树叶、石子、小草、小树枝、山果子等在石板上拼贴出美丽的图画。
3．在河边的沙滩上用小手按形态，用小脚丫踩出各式各样的形状。
活动四：
1．回忆自己过去学习过或知道的诗歌，对着大山朗诵，创设主题情境"我对大山说自己的心里话"。有可以唱歌，唱一句也可以，或者是尽情地喊一声也行。主要是抒发自己在艺术学习中的一种情感。
2．采集小山果，用绳子或细树枝穿在一起，制成自然的手镯和脚镯，佩带在自己和同学的身上进行装饰。这一活动还可以作为老师的评价与奖励结合起来进行。
3．老师此时用随身携带的录音机为大家放一首歌曲的录音《唱唱我们的家乡》，在同学们的合唱声中，本课达到一个高潮。
点评：
这一课题的设计虽然只是参加培训的一线老师在培训会议上的纸上谈兵之作，但课程结构上已经体现了新的课程改革基本理念，课程在人文主题的统领下注意结合学生实际的生活经验，利用本地的资源重新架构课程。在学科要素的串联上，结合生活中学生实际感悟的东西自然地进行融合，例如，用小石子或棍棒击水后发出的不同声响，将音乐中的强弱拍子融进去等。大自然的声音和画面感受在课程中的实际应用是非常贴切的，没有拼凑的痕迹，例如，利用当地的石板作画，在沙滩上用脚踩出形态，用手按形态等。这些活动与声音的结合是将课程的综合文化情景放在自然状态中，让学生不知不觉地就接受了。
这堂课的设计为许多一线教师解开了原先存在的难题，因为，这是在纯粹的农村学校里，没有什么多媒体设备，而且是在为一种学生比较多的班级或混合学生班情况下设计的课程。
其他老师在对"生活中的声音"这一课题的补充意见中提出了许多好的建议，其中，结合农村实际提出的意见有：
老师如果不在教室外上这一课，是否可以采用这样的情景导入：
同学们，大家对咱农家的事情一定不陌生，我们一起回忆这样一个情景，在地里，一位老汉正赶着一头牛耕地，在我们这儿，一般牛的脖子上都悬挂着一个小铜铃，当老汉在空中甩起鞭子，嘴里一边吆喝着牛"驾！驾！"此时的牛慢慢地拖着犁向前耕去，有节奏的铜铃和老汉的鞭子声、吆喝声组成了一曲"交响乐"。这其中既有音响效果，音乐的声音，生活中的声音，又有画面，一幅农家日出而作的朴实画面。
这也是结合着自己农村学校实际情况对课程导入的另一种设计思路。所以，当新的课程理念和新的艺术课程标准真正为一线老师所认识之后，焕发出的创意是我们意想不到的，是一种鲜活的、赋予了生命力的东西，不再是书斋里的"编写"，而是真情的触动和生发。
4．应该关注的问题：
⑴ 在传统的基础教育中，教师是一种比较孤立的角色，他们是以一种中心的形式在孩子们目前出现，他们与学生有一种人为的隔离。而且，传统的教育管理体制，严重地约束了教师的主观能动性，例如：整齐划一的备课模式。看起来，这样的管理似乎近于规范，而带来的束缚等后果使教师的人性都受到伤害。统一的备课本、一样的写作格式，就如八股一样，频繁的检查程序，甚至有的学校在检查中，教案在教师办公桌上摆放的位置都要一致，这种形式主义的规范使老师感到特别地痛苦。
⑵ 教师之间在教学中的交流特别少，在他们的办公室里与其他老师之间更多的是一种同事之间的寒暄和应付，他们也不乐意别的老师了解自己的事情。而新的课程改革对老师要求的最突出的一个变化是，提出?quot;教师要合作"这一重大要求。这一要求在新的艺术课程中体现地最普遍和最实际，因为，在新的艺术课程面前，每个老师都有自身的不足，每个老师都是"残缺"的，每个老师都是在单科教育模式下培养出来的，面对新的艺术课程，自己需要去综合，每个老师都需要从别人身上获取帮助和信息。不仅是单从别的美术和音乐老师身上得到帮助，而且还包括语文、数学老师，甚至还需要社会资源的帮助，需要向社会上不同层面的人求教等。课程的综合化使我们的教师再也不是一个只知道教书的匠人，而是逐步拥有现代教育观念，懂得教育技术，善于与人合作的课程探究者。
从新基础教育课程改革总的方向及新的艺术课程架构上看，最能体现这次课程改革思路的新艺术课程与传统的音乐、美术课程最大的差别在于：教材、课程、教学方法、教育技术、教育管理等方面的"不确定性"，这一差别为艺术教师留下了很大的创新空间和拓展余地。比如，教材并不是学科教学的规定，而是自主发展的基础元素，教师可以在这个平台上施展个人的才华，连接多元信息，与学生、课程共成长。
例如，在河南省的培训中，一开始老师们对新艺术课程的畏难思想主要来自于传统教育体制管理下的心理束缚，他们不能从旧的大纲要求中摆脱出来。而新的课程理念和新艺术课程则希望老师主动地对教材进行重构与组合，要结合自己的各方面条件创设课题。所以，在新的艺术教材中对课程、教学和教师提出的所有要求全部是一种建议?quot;建议"就与过去大纲中的"要求做到"有着本质上的区别。新的课程改革和新的艺术课程打破了传统的基础教育课程那种明显的确定性特征，如，统一的教学内容，统一考试，统一的教参，统一的大纲要求等。那时候的课堂教学是一种机械化的、靠教材与课程内容精确性做保证的，教师太依赖于教科书与教参，丧失了自己的创造性和主动性。而上面所讲的课程设计说明了新的课程改革与新的艺术课程极大地解放了我们的教师，他们的创造性正在逐步地释放，艺术课程在他们的演绎下能够适应不同地区的教育发展水平，相信，随着基础教育课程改革进程不断发展，我们的艺术教师一定能够同孩子们一样，在艺术的感召下心灵得到净化，潜在的创造力得到更大的释放。
"不确定性"在教学目标和教学结果方面，体现在由学科知识、综合能力、情感、态度、价值观等多元取向的设立上，艺术课教学不再是以单纯的技能表现和掌握为主要的评价指标；在教学内容上由于课程的综合性要求，教材和教学参考书与资料为教师提供的是一个发挥的空间和平台，不再起支配作用，教师需要花费很多时间查阅资料来补充教材的内容，这样不确定性因素就成为本次课程改革突出的亮点，当然也自然就成为教师转变自己观念的焦点；而教学方法和教学过程的不确定性则表现在教师有比较大的自由，能够灵活地选择和应用不同的教学法，整个教学过程里可以支配的因素大大增多。
这种不确定性表现在：从传统的基础教育艺术课程教学中过分强调教材的单一因素转变为注重教师、学生、教学内容、文化环境等综合因素的整合上来。这样，新的艺术课程始终是在一种动态的、生长?quot;生态环境"之中，多种因素的动态情境在交互过程不断地有新的"增长点"。因此，教师创造新的教学形式、组合新的内容空间就成为其发展的主要目标。如何创造出不同的、新的班级氛围，创设特殊的教学情境，努力设计适应学生心理的教学活动，就成为教师在每一堂课都必须要追求的一种理想。所以，在新的课程改革中，特别是艺术课，每一堂课都是对教师"教"的素质最大的挑战和考验。这样的挑战表现在教师必须对自己"知识更新"和"文化背景"以极大的关注，新课程改革实际上 改变了每个教师原有的教学生活。
从河南省省级艺术课教师培训的实际课程设计这个案例来看，已经充分验证了上?quot;不确定性"，教师在观念形态上接受和改变了之后，他们将体验一种创造性冲动带来的喜悦，又将感受着自己理性释放后心理上的愉悦。在每一个新的、不同的教学情境中不断出现的一般性和偶然性联系，会使艺术课教师不断形成新的学科专业知识，丰富自己的知识体系。因而，教师和学生一样，是在新的课程改革中共成长。
5．进程和展望
新的基础教育课程改革和新诞生的艺术课程才经历了短短的一年，在看到成绩与前景的同时，应该对未来的发展趋势有所预测，对将要出现的问题和潜在的困难因素有所估计，才能未雨绸缪，从容面对，在不断解决问题中，在矛盾冲突中推进课程改革发展和新诞生的艺术课程健康成长。
⑴ 教师成为本次课程改革成功与否的焦点，这并不奇怪，这实际上是我国教育发展方向、学校教育制度，人事制度、学校文化、教育专业化水平等一系列体制问题所带来的并发症。新的课程改革对传统教师角色的冲击已经远远超过了新课程本身，这是在时代变迁中的一种超越。通过培训工作使我们看到，我们的教师队伍是大有希望的，在他们身上蕴涵着巨大的能量。教师是课程改革中连接新课程理念与教学实践的媒介，一线教师的参与和重新建构课程体系，是保证课程改革成功的关键。我们抛?quot;非课程因素"来研究问题，在今后一个相对稳定的时段内，搞好新课程的教师培训工作应该是与教材编写同步并进的大事。
⑵ 几乎所有的老师都希望自己的教学付出得到社会的承认，这是最起码的价值取向。所以，从教师本身来讲，他们希望改革的进程来的更快一些。他们渴望新的知识和信息，他们追求自身价值，在发展中局部的变异只是由于切身利益的因素，从大目标上着眼，他们仍旧盼望着改革。所以，我们应该经常换位思考问题，在教材编写和课程实施的规划上多考虑一线教师的实际因素，而不能凭着想当然行事。比如，在教材中可以尽可能多的为他们着想，在每个单元课题的附录中尽量多增加教学参考资料，使一线教师实施起来能够更自如，节省时间，待他们在教学中尝试到具体的益处时，就会主动出击，为自身发展而学习和思考。
⑶ 课程、教材的培训工作应该多从老师的实际教学出发，以单元课题研究带动教师的观念变化。这就是说，在培训时应该加大公开课的力度，尽可能地为他们解决实际教学的问题，以便能够早进入实际状态。这样做并不是忽视观念形态方面的培训，而是以教学实例来验证教育理念及课程标准。让一线老师能够在实践中发现自己理论修养缺乏的问题，能够将被动的听讲变成主动的探究。
二．艺术课程与教学研究
1． 对话和互动是艺术课程的核心
作为艺术来说，在未来的世纪里，艺术是与信息技术并列在一起，最能够影响每个人生活的一门学科。因为，人们生活所有的方方面面都丝毫离不开艺术的影响，无论衣食住行，还是工作学习，到处都有艺术的作用。
作为一种文化的承载体，艺术的情感作用就日益显现得特别重要。无论是涉及到哪一个方面，人们都不能没有艺术教育所带来的恩惠。近到自己生活中所有的衣物用品，远到我们外出时所乘坐的车辆、工作中所使用的文具等，艺术设计所产生的影响，或者说人文关怀无处不在。因此，基础艺术教育对每一个普通儿童来说就显得特别重要，因为，任何一个教育所传授的学科文化中都有着艺术的影子。就是学生最感到枯燥的数学学习和物理学习当中，其最理想的境界也离不开审美的追求。例如?quot;数学教学的目的之一是使学生获得对数学的审美能力，即能增进学生对数学美的主观感受能力。"这是许多著名数学家和教师所孜孜追求的数学教育目标。数学是人类文明的结晶，数学的结构、图形、布局和形式无不体现数学中美的因素。再如，数学与音乐的关系，其中的密切联系又是一般学生所不了解的。星海音乐学院院长赵宋光先生不仅是音乐教育家，而且还是数学教育家。他提出"立美"概念，认为"艺术美非美学的中心，"美丑的存在始于实践层，工艺学的美学与经济学的美学才是科学的美学体系的基础部分。但是，在日常学习中，大多数的教师和学生似乎都讲不到数学美或体验到数学的美，绝大多数学生都不能把数学学习与美联系在一起，这在一定程度上说明我们数学美育教学的欠缺，说明我们教师队伍中自身的审美水平和人文修养的欠缺，也说明了我们的艺术教育涵盖的层面远远不够。假如我们的数学教师具备了一定的审美修养，数学教师能够在教学中充分挖掘数学教学的美育功能，不仅可以使学生得到美的享受，还可以获取知识，开发智力，促进"德"、"智"的协调发展。也能够使本来学生比较不乐意学习的数学课具有人文情感的因素，使得学生在追求美的要素中获得数学思维方法，而不是一味的死记硬背，拼计算。
在物理学中，审美性质的研究已经非常深入，从文艺复兴时期以来对这些性质的研究深深地影响了物理科学的理论选择。例如，"一个结构在一定的变换下是对称的，只要该变换能够使该结保持不变。"许多的物理现象和自然现象都展示了这一对称性理论。像我们常见的雪花、太阳系中的星系现象等，都由于在旋转或反射下保持不变因，而具有对称性。
具体到物理科学理论中，以麦克斯韦方程组著称的那组古典电动力学方程展示了近乎完美的对称性。在后来许多物理学家都把这种对称性看成是麦克斯韦方程组的美学价值之一。爱因斯坦认为，要求物理理论具有这种对称性是适当的。相对论的审美因素提出了一种相对主义的空间和运动观，这其中的涵义是可以延伸出学科专著的。
不仅上述的学科，包括生物学中的美感研究也是非常有意义和深度的。作为我们从事艺术教育的教师应该抽时间研究一下美与科学，研究我们生活中方方面面的美，这牵扯到人类文明史中的人的造物活动，又涉及了今天生活中无处不在的设计。
艺术教育应该关注的问题就是人如何适应社会生活和人的发展所需要的种种能力。艺术教育的方法实质上就是学生、教师、家长三者与人类优秀文化传统之间的对话。
教师与儿童（学生）之间的沟通，艺术学科领域的文化内涵与儿童固有生活经验之间的对话、融合，学生、教师、家长及所在社区的文化资源与人类优秀文化传统之间的对话，是基础的艺术教育及一切教育所必须注重的问题。"人的社会生命起源于与他人的交流。" ，儿童（人）是在社会交往中、在人与人的交流、沟通之中生存、发展。人类艺术、文化、历史的经验与价值，艺术和文化所带来的人的审美认知的成果，是通过艺术教育的教学过程与儿童达成一种沟通与交融。况且，在每个儿童（学生）受到规范的艺术教育之前，他就已经开始通过自己的感觉器官--视觉、听觉、触觉等，通过他逐步掌握的语言达到交流，接受着文化。"真正的社会存在是人的观念，这是再明白不过的了。"
每个儿童都是社会群体中的一员，从他们的生命诞生那天起，就已经开始与社会和他人共存与交往，他们是在一定的社会文化关系的群体中成长的，是在人与人共同的启迪、帮助、影响之下，逐步发展了自己的心理意识，开始建构自己的文化体系。
现代社会高速度发展的信息技术，为文化的多元性和人与人之间的交融与沟通提供了新的时空维度，对每个儿童（人）的生活所产生的影响，对整个社会生活发展所产生的影响都是巨大的。
从艺术课程设计所提倡的多艺术领域的融合与沟通这一要求，从艺术教材编写所遵循的6个原则出发，艺术课程紧密联系学生的生活经验，开放性的学习，多门类、多学科的融合，适用变通的教学课例，艺术作品的经典性和精品性等诸方面原则都确定了对话和沟通是新的艺术课程教学的核心。艺术教师与儿童（学生）二者之间是一种"交互性主体学习能力"的体现，这种"双主体"互动性是实现艺术文化的传递过程。但是，要在艺术学习的课堂上做到和形成这种交互性主体性也是不太容易的，这其中主要的焦点是教师教育观念的更新和教师角色的转变。艺术课程教学再也不能将某种艺术学科领域知识的概念与技能方法按照成人艺术教育中学科逻辑的顺序硬塞给孩子了，在我们的生活中和自然界中、包括科学的研究中都有那么多的美感，我们艺术课程的教学空间是最大的，联系着世界上优秀的文化传统和历史，艺术课程可以说比任何一个学科教学都要有优势。我们没有借口教不好学生，也没有任何的附加条件对自己的专业挑捡什么问题，最主要的问题是自己努力地、不间断地学习、研究，时时刻刻为自己添加新的燃料，才能和学生一起在与文化、历史的对话和沟通中，创设新的文化。
《艺术》实验教材的课程目标与教学实践体现了这一理念。在教学过程中，教师不再是传统的根据教材"按图索骥"了，也不是单纯的学科课程的执行者，不是教材的"传声筒"。教师演绎艺术教材的过程是一个与儿童（学生）共同创造文化，探究艺术世界，生成新的教学增长点的系列活动。是力求促进社会文化认识过程与儿童个体的心理认识过程尽可能统一的功能实现，这就是说，在艺术教学过程中，设立情境性的游戏活动，将已经概括化的社会经验、不同艺术学科领域的知识点，通过一种文化的感召，唤起儿童（学生）心理上的对美的向往的情结，逐步培育他们的艺术感觉。比如?quot;十二生肖"系列单元中通过设立与小动物的亲和活动，把儿童原有的心理经验与艺术学科知识要素、概念有机的融合，转变为儿童个人的知识，达到学习目标。
例：×× × | ×× × |是普通音乐课中的一种节拍形式，艺术课程在传授这一知识点时并不是按照传统的教学方法由教师生硬地灌输给孩子，让他们死记硬背，而是通过创设文化情境，教师与儿童（学生）自然成为"交互性主体"，在互相启发下，在共同创造中，在节奏性的游戏活动中，使儿童自发掌握。特别重要的是，当学生在课堂中对文化情境中的某一点产生兴趣时，教师能够随时与他们合作，生成新的教学情境和对文化、历史问题的思考。这样的教学就体现了现代教育的研究性的课程范式与互动性学习原则。
关于音乐、美术、戏剧、舞蹈等不同学科要素和能力的学习活动，主要是通过了文化情境的创设，为学生架构了一个文化传递的平台，让学生的学科能力通过文化的情境自然地迁移，特别是在美术技能的把握上更宽松、更多样、更具有不确定性。例：在艺术教材第四册第一单元"会飞的花"，第五单元"我家的房、你家的屋"，第六单元"五彩云南"等课题中均在不同的层面上创设了关于线条节奏、疏密关系、对比和韵律等四个艺术学科领域所共同都有的技能要素，在学生的把握上并不是传统教学中的灌输形式，而是依据学生的心理顺序，将学科要素与概念打乱，由教师组织不同的文化情境中产生一种对话的、沟通的学习方式，使学生主动地获得艺术学科能力，这是在一种思考中自己学会学习的心理认知过程。
比如，在"会飞的花"这一单元中，"五彩斑斓的蝴蝶"、"花风筝"、"蒲公英"三个课题中都分别呈现了线条的上述组合要素，教师在对学生进行语言传达（沟通）的过程中，只要能够在几个局部适时地提示学生，就能够唤起学生心理上的共鸣，这其中有他们过去的经验，又有对新知识探究的兴趣，这样的对话和沟通能够使他们自己主动地获得想要得到的结果。在"蒲公英"这一课题中，虽然学生用书中提示了不同的点和线的排列形式与图形，但是教师在教学的过程中还可以为学生提供了新的探究方向，即在电脑和英特网图像中自己发现和归纳一种线与形的组合，这样的探究使学生对自己艺术学习的兴趣增加，使得学科能力的获得变的自然而容易。
这种教学过程实现了在不同的教学情境中生成课程新目标的结果，互动的教学形态使教师与儿童（学生）之间的合作、交融、沟通达到了一个比较适当的情感状态。教学通过对儿童心理兴趣的唤起，他们都力求在新鲜的艺术学习空间里，发挥自己的想像力和创造力，师生集体的合作为教学目标的拓展、为教学内容的延伸提供了机会。
新的艺术课程说明了儿童在社会中实现自己的需求或兴趣，所依靠的并不是传统意义上的艺术教育模式。过去那种以教师为中心居高临下的学科性艺术教学方式只能使儿童的心理受到压抑。当然，我们并不反对教育对儿童行为的引导与限制，但儿童所需要的是与他人合作探索艺术世界，与教师共同创造文化的氛围。这样，他们才会在教学中自然地将不同艺术学科领域的知识把握。假如儿童（学生）没有强烈的自我实现的心理需求，没有一定的竞争意识，与之相反就会走向一种自我毁灭，这不是耸人听闻，因为现代社会的变化与发展速度太快，信息量太大，教育与教学的变革必须要适应这些变化的发展。
艺术课程的教学是在一定的社会关系背景之下，在一种复杂的、多样的师生交融、合作、沟通中实现的。这个过程中不仅有着教师与儿童（学生）的教与学关系，而且还存在着儿童与儿童之间、儿童与艺术、文化历史之间的关系，说到底，儿童在艺术学习中个人的认知过程和对艺术的感悟就是在大文化背景条件下、在相互促进中发生的。
例：艺术课程是在一种类似网状的多样关系中进行着教学活动。在研制艺术课程标准和编写艺术教材的过程中，常常产生这样的一种感觉，艺术课程就好比是现代社会迅速发展的互联网系统。每一个单元的人文主题确定之后，就会发现在每个课题的细小环节中都牵扯着许多头绪，有着与其他学科和社会生活相互连接的点。这样的课程说起来是比较难以驾驭，但仔细思考之后会发现，又是容易的，因为在每个细节中都可以引申出新的课题，每个新课题又都是在一种网络状态中相互联系的文化资源，它是在大的社会文化、历史背景下的一种课程，只要课程的主题和设计紧紧围绕学生的生活，努力唤起他们的生活经验，与文化和历史对话，与同学和老师交流，与家长和社区文化沟通，与艺术作品进行心灵上的碰撞，就能够使学生的艺术潜能释放出来。艺术本来就源于生活，艺术课程是包含着经验课程范式的综合课程。这就更坚定了我们将艺术课程的实验不断引向深入的信心，正因为如此，作为中国第一套，世界上也是第一套国家的艺术课程（教材），它所承担的责任和使命是前所未有的。
2．学生的心理发展水平与艺术学科能力
在艺术课程教学中每个儿童认知过程有两部分，一个是自己的心理认知活动，另一个是别人的认知经验。只有以自己的心理认知与别人的经验融合在一起、又创生出自己新的思维的时候，儿童的认知才达到较高的层次。在艺术课程教学中应该大力地提倡儿童（学生）教儿童（学生）的方法，其做法和效果就体现了上述的理念，展示了这两个特点。这是因为，每个儿童（学生）在参与艺术学习的认知过程，不仅仅是接受教师所带来的人类文化、艺术的经验（知识），而且他们同时获得当代社会文化、同龄人群体的经验。当他们自己对艺术的认知水平和感悟与其他儿童的认知水平和特殊的艺术感受产生一种交流的时候，其他同学认知的介入、文化的习得、情感的流露、情绪的影响都有着重要的作用，可以启发自己的认知水平深化，促进艺术表现能力的发展，这本身就体现了一种沟通、交融、合作。
所以，儿童（学生）在理解艺术课?quot;文本"的过程中，需要经过两个过程，一是从艺术（作品、历史）文本中直觉地把握信息和感受。二是通过多方面不同文化的"交互主体性"，达到一种理念的交换与沟通，也就是一种价值交换。
例如，在《艺术》课程教材第一册第1单元中课题一《我是谁》，其中表现在美术学科方面是组织学生画"自画像"的表现活动。在具体的学科表现时，教师如何进行学科技能的传授，成了许多老师面临的难题。整个课程设计是融合在"我是谁"的人文主题中，通过音乐、舞蹈、戏剧、美术四种艺术形式来体现这一主题。学生经过对不同学科知识要素的感悟，逐步理解其中的情感含义。当课程中进行到对梵高的《自画像》欣赏时，一般教师的课堂引导会采用比较传统方法，即介绍梵高的生平故事和生平，以此启发学生的感受，这样做也没有什么不可以的。但在怎样对学生传授美术的表现技能方面，绝大多数的一线老师均感到比较为难，因为，他们觉得不按照过去传统的"点、线、面"或者"圆形"等基本概念的直接传授方法，似乎无法教孩子去掌握线描的表现形式或对形态的把握。
问题的症结是：我们的艺术教师大多数并没有学习和研究过系统的教育学与心理学理论，即使过去学习过，也没有结合自己的教学实际进行反思，更没有耐心地去研究这些理论为自己的教学实践服务，所以这样的学习就不是特别有收获。更重要的问题是：还是没有真正树立"终身学习"的观念，对自己的教学只是采取一种固化性的"模式"去应付教学，没有研究课程设计，研究教学方法，探讨学生心理发展水平，这样的后果就带来了对新课程改革实施的理解偏差。艺术教师中原先是美术教师的就操起自己过去曾经用过的"老"方法，还是领着孩子们硬性地接受美术概念，他们按照所谓的基本形理解的方式，提前向学生灌输绘画的"方法"。这样做实际上将学生的思维提前固化，是一种先入为主的思维方式。而还有不少的艺术教师因为是音乐老师转行做艺术课教师，对美术的学科问题不了解，只好在上课前的备课中向美术老师请教，这种态度值得提倡，不懂就问，是一个好的学风。但是，所询问的教学方式依旧是传统美术教学中的灌输式。孰不知这也是解决不了问题的，即便某个老师教学思路比较先进，现在一年级的第一册的教学中可以这样办，到了二年级或者四五年级以后不同艺术学科上的问题多了又该怎么办呢？这些问题一线的艺术老师们自己心里也非常明白，但就是解不开这个结。
解决的方法是：需要真正坐下来加强教育理论的学习，从思想深处解决问题。新的艺术课程还是需要教育观念的真正转变，艺术学科技能的传授要依靠一种文化学习的办法来迁移，例如，儿童把握美术学科的表现能力，实际上最佳的方式是通过一种老师与学生语言的对话就可以解决，而不是为了技能而教技能。真正明白了这一点，从中才能够找出解决问题的方法。但老师们又说，教学和学校的事务性工作那么多，根本没有机会和空闲来读书，或者说不知道读什么书，哪一本解决什么问题，或者是在哪一本书中能够讲清楚这一课的难点。他们希望课程专家和教材的编写者能够开办一个咨询站或者"热线"解答问题。
下面用实例来分析这个"自画像"问题，弄明白在教育理论与教学实践上是怎么结合的，教师应该如何理解，应该怎样对付教学难题：
当师生共同欣赏梵高的《自画像》这幅作品时，此时儿童（学生）的认知心理上只是一种直觉的感受，这是一种知觉审美的心理过程。外加上老师引导性的讲解（这里我们还是尊重一线教师传统的传授方法），儿童此时的心理上所承受的"文本"信息--（梵高的《自画像》作品），是一种直接感受的产物，并没有什么特别深刻的理性思维。最多有着对作品中"旋转的笔触"可能有所感受和认识，或者是发现了一种线条的运动感在其中，当然这来源与某一位老师的引导。
接下来的问题就到了对文化的"交互主体性"的认识上，这两个层面的信息是儿童凭着本次课程中所带给他的感悟而来的，这些感悟唤起了自己过去业已习得、记忆、存储的知识积淀和文化痕迹等。这其中有着对作品文化、历史背景的感受，有着老师和其他同学在讨论中得到的启示，这为自己认识的深化做了铺垫。这些信息是儿童的关于客体世界价值化的一种认识，例如，学生自己原来对《自画像》这一类美术作品的认识实际上并不是这样的，而经过这次的"文本"信息的传递过程，这个过程有图像的视觉感受，有老师的讲解，有同学们的讨论，有作品文化、历史背景的故事等，多方面的启发使自己的心理上发生了微妙的变化。因此，在第二个层面中，依据了儿童过去信息的一些经过自己概念化的资源产生变化，比如，有的学生可能在校外参加过业余的美术班的学习，自己曾经欣赏过马蒂斯或其他艺术家的肖像画作品，或者曾经在某一个场合中见过其他类似的肖像画作品等。这样的经验就会与此次的信息进行一次交互主体性的认识过程。在这个过程中他们对技能的表现方法就产生了。这个学生在这堂课中的表现，就会对班里的同学产生很大的影响，如果老师能够利用学生来教学生，那么这堂课的教学效果就比老师的示范或概念性的讲解成功。但是，最最重要的是：课堂上通过语言性的沟通过程，学生与教师共同建构了这个对某种文化理解的过程，就是说学生与教师一起合作式的语言交流，达到了师生交互主体之间对"文本"信息的互识和共识的过程。教师教学中的暗示性引导是非常重要的，如果，在教学前的备课中，教师能够利用先进的教育理论探究出本课所涉及的这幅肖像画中的学科问题，那么就可以利用自己生动、活泼、有趣味性的语言去启发学生参与讨论，去发现问题。这样，学生对美术技能方法习得就会变得非常容易。
例如，老师在与学生共同的讨论中，孩子们发现了梵高的自画像表现中某种形式与方法（旋转的线条），又比如，经过老师的语言启迪，有的同学感到他也能够用这种旋转的线条表现出其他同学的画像来，那么，此时老师就应该马上顺着这个儿童的想法，请他来黑板上或者在视频展示台下为同学们表现一下，这样做的结果是会引起许多同学想上来表现，因为课堂上的竞争情境让大家非常激动。此时，教师就可以因势利导的将主题引向同学们的互相争着表现自己的场面上去，这样的教学就用不着老师去进行专门的学科技能的传授，也用不着讲什么"点、线、面"和"大的基本形"一类的学科要素，让学生们感到那么不容易接受。实际上，儿童在直接的主体交互性感受中自然地得到了美术技能的方法。这说明了"所有的学科教学都是语言沟通与语言活动的场所，体验民主价值与社会规范的场所，以彼此尊重儿童体现出来的理解他人文化的场所?quot; 因此，在基础艺术教育中，对美术学科技能的教学是完全可以采用教师不进行示范的方法，依靠着语言的力量解决儿童的潜在能力释放的问题。
上述所解释的只是艺术学科技能的教学方法中的一种，老师们如果认真地研究教育理论和心理学理论的话，就会从中发现更多的方法。
所以新的课程改革要想取得成效，必须源自于教育者教育理念的不断更新，必须不断地对课程、对教学设计、教学过程的研究，基础教育课程改革所描绘的理想目标必须要经过对艺术课程计划的研究、反思、综合实施过程而得以实现。这是一项系统工程，包括了对艺术课程计划的变革和艺术课程实施的变革，还包括了对艺术课程评价的变革。
一个新的课程计划（新课程标准指导下的艺术教材及教学方法的变革）是一整套具体的改革方案，对方案的实施过程就是将理想中的艺术课程计划付诸于教与学的实践。一般情况下，新的艺术课程计划与实施之间处在一种理想与现实、预期目标与实际结果之间的复杂关系（差异），对这种关系的不同认识实际上形成了艺术课程实施中的不同价值取向。
在新课程改革中，一线教师大都认为国家艺术课程标准所推崇的艺术教材是教育专家、学者观念层次上的一种课程，即理想化的考察，与他们实际教学层次上有着相当大的距离。为什么会出现这一现象呢？是因为大多数的一线教师平时没有很多的时间来研究教育理论、研究艺术教材、教学方法，这其中的原因是多方面的。有基层学校杂务事情缠身的因素，比如校方为教师安排了班主任和其他事务性工作；也有着教师不能抓紧自身学习，注重提高自己的主观因素；还有着课时工作量偏大的因素，例，相当多的艺术课教师每周的课时安排在18-20节以上等。这样，他们就相对没有时间来研究教材，抓好自己补充式的学习。因而，提出了"需要形成某种艺术课程教学模?quot;的要求，在新课程教师培训中希望能够告诉他们如何上好这一课，例如美术的某个表现技能、音乐的节拍、歌曲的演唱等具体的学科知识应该怎么教？层次高一些的意见提出"希望有几套艺术课程教学方法供他们选择"等。当然，这样的要求是需要的。但是，这样的培训最终并不能解决他们教学中长期的、不但出现新问题的。
这说明，新艺术课程实施中的不同价值取向，实际上反映了一个老师对新艺术课程实施过程本质不同的认识，它来源于这个老师所尊崇的相应的课程价值观。一般情况下，在传统的课程观中，教师的作用多是一个"传声筒"的、机械式的"忠实执行?quot;，即对艺术课程和教材单纯地传递。也就是说，一线教师根据艺术教材和教师用书的要求，按照计划实施课程，对课程专家和艺术学科专家所创造的、提供的课程知识如实地向儿童（学生）传达。因而这些老师一般都非常希望得到一套可具体操作的教学方法，提问题时也涉及到每个具体的学科概念与知识点，他们界定的问题均是具体而实际的。对于新艺术课程所提倡的研究性教学、自行开发课程的深刻涵义无法理解或深层次地理解。因为他们感到自己的教学和事务性工作太繁重了，根本不能、也没有时间来研究课程和开发课程。
对于基层艺术老师的这些情况我们是能够理解的。但是，在实际的教学过程中，无论什么样的课程，新的艺术课程变革或具有创新意识的课程实施中，教学的实践者对原先的课程计划做出自己的修改是一件不可避免的事情。这就是说，课程实施的过程是课程规划、课程设计者（专家）与课程实践者（一线老师）之间相互适应的过程，最终的艺术课程目标和教学方法是不同地区、不同文化背景下的一线实践老师给予的具体化演绎。任何一种艺术课程和教学是不可能套用一个教学模式的，等待课程专家和艺术学科专家、或教材编写者告诉具体的教学方法再去上艺术课是解决不了艺术课程中大量的、随时出现的教学问题的，最实际的办法是随时学习课程理论和心理学理论，自己研究教学，在随时把握了不同教育思想及思维方式的前提下自主进行艺术课程教学研究和课程开发，才能够生成许多教学方法，解决大量的问题。
例，新艺术课程改革中，既定的课程计划在具体的教学实践中发生变化是一件必然的事情，因为必须要适应不同地域、不同人群（儿童）的学习环境。反过来讲，每个试验区不同的教育资源、环境，各个不同的学校、不同的班级、不同的学生、不同的教师有着不同文化背景，在共同实验新的艺术课程中，各方面都会发生许多意想不到的变化，尽管这些变化有大小不同之分，但总会逐步适应新艺术课程标准变革的要求。所以，相互适应的现象是一种必然性的过程，这其中有教师与新课程计划之间的相互适应，更有着学生、教材、目标、教师四者之间的相互适应。
最佳的新艺术课程计划和实施过程是一种生成式的创意性演绎。这就是说，新的艺术课程计划（教材）只是为不同的教师和学生经验的生成与创意提出了最基本的素材。首先，新教材、教师用书、配套资料等只是为实施提供了一个教学主题，而具体的教与学经验是一线教师与学生共同生成、创造的。其二，在实践中逐步形成的有秩序的教学策略或模式，负载着艺术课程教学主题所包含的文化，学生与教师共同在固有文化的基础上，与新的文化经验相对话，产生融合，这不仅对教与学双方的心理文化产生较大的影响，而且反过来促进了新艺术课程的完善与发展。第三，教与学互动的生成情境和突发式的创意及转向，使新艺术课程计划更加丰富，更广泛地为实验的普及提供了经验。
艺术课程的生成和创意性演绎体现了教师对新课程改革、知识、对自己角色（教师的性质），对教与学研究方法等方面的全面认识。从最实际的角度来分析，这种生成和创意性的演绎实质上是体现了一种经验课程。在师生共同的生成、创意性演绎中课程的基本过程是情境化的、人格化的、艺术化的。所以教师对课程所包含的不同艺术学科领域的知识并不是通过传统的机械式的技术性传授，而是通过一种文化情境的生成，让儿童（学生）在感悟和体验中逐步获得其中的知识要素，这些知识技能的掌握过程实际上是在一种文化感召的心理状态里"迁移"得到的。这是一个教师与学生以及课程本身文化力量与学科知识交融在一起"不断前进的过程"，这就是说艺术课程是在教学过程的发展中逐步生成的。儿童的人格在文化的润泽之下，逐步地积淀、建构。艺术课程真正体现了"教师和学生不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者" 这深刻的变革。
在这种生成式的创意性演绎中，儿童（学生）个性的成长和发展，他们心理思维和自身行为上的变化体现在他们对课程?quot;情感、态度、价值观"上。而教师在学生的促进下，积极地将自己的角色向着课程开发者的角度转变，教师同学生一起成为建构教育经验的主体。
从这个角度来审视新艺术课程实验区中教师的自身学习问题就变得特别重要了。新的课程改革必须最大限度地融入各地的教育情境、社会、文化情境等因素，教师和儿童（学生）主体性参与精神。例如，在新的课程改革中为什么不使用传统的教学方法传授学科知识与要素呢？
实验区中有不少的老师提出这个问题，感到新的艺术教材中对不同艺术领域的学科知识点和要素没有明确的、肯定的提出，对这些知识点的传授方法也没有具体的讲，只是让儿童（学生）去唱、去跳、去演、去画，而没有讲怎么进行。比如第一课就画自画像是不是太难了，歌曲是不是难度大了等问题。具体一些就提?quot;在没有为儿童归纳出'点、线、面、和基本形'的前提下，孩子们怎么画呀？"
这一问题的提出，说明了为数不少的教师在教学过程中，实际上是以成人的认识方式通过教学强加于儿童的。他们对传统美术教学的方法和意识没有发生变化，更不要说改变。这些美术学科概念的归纳是成人总结的，而不是儿童（学生）自己经验的实践与积累，因此儿童在接受起来就不是那么顺畅。传统的教学是在没有充分尊重儿童心理认识方式的特殊性前提下，实施教学的。这样的教学将不会使儿童的认识获得充分的发展。
实质上，儿童对世界的认识方式是儿童整体人格在认识方面的体现，当儿童的人格获得自然、自由、充分发展的时候，他们的认识独特性就 会自然地表现出来。例如，儿童喜欢将自己与自然融为一体，而且倾向于把自己和他人整合在一起，具有一种强烈的移情心理。他们充满了浪漫的想像，这些在他们看来是真实的。
3．从一个点对中美艺术课程标准和教材进行比较
这里提到的儿童的心理认识方式实际上就是儿童的心理顺序，新的艺术课程要强调以儿童的心理顺序为主，打乱不同艺术学科领域技能的逻辑顺序，使其顺应儿童的心理发展。这一问题的提出可能会引起许多老师的质疑，因为，美国的（DBAE）美术教育以及国家艺术教育标准所运作的艺术教育体系中对学科逻辑的要求仍旧是比较传统规范而有秩序的（在美国没有国家统一的国家教材，目前也没有国家的综合艺术教材。（DBAE）全面综合的美术教育所对应的教材为戴维斯出版公司的《美术的发现》和《美术的探索》）。
他们的标准和课程安排是这样的，作为美国基础教育的核心课程他们的课程主题是：
"一年级
一般的主题与指南：艺术，我们指的是音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术。
概念、术语和作品。
具体内容：
概念和术语：
从人类早期时代以来，艺术就是人类重要的活动：拉斯科岩洞的绘画。
对称；式样；点；线。推荐作品：纳瓦霍式地毯、震颤派式家具、东方式地毯、印地安人的陶器、印地安人的图腾柱
基本集合图形（见一年级数学：圆形、正方形、三角形、矩形）
艺术的种类：
油画：肖像、自画像。（推荐作品：达芬奇的《蒙娜丽莎》；惠斯勒的《艺术家的母亲》
雕塑：推荐作品：狮身人面像；图坦卡蒙陵墓；自由女神像；
建筑：推荐作品：金字塔；帝国大厦"
从课程标准对一年级的要求中会发现几处问题，与我们的艺术课程标准展开比较：
第一：美国的课程计划中学科的逻辑顺序比较规范，注重了知识点的传授。而我们新艺术课程标准和教材是淡化学科，提倡尊重儿童的心理顺序与情感体验。学科教学是以语言对话的方式展开的，技能的传授是以儿童自己的发现、探究为基础的。
第二：美国的艺术课程标准虽然提出了艺术范畴的主题概念指的是：音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术，但具体内容上是由美术（视觉艺术）展开课程与教学的。而在我们的课程标准和教材中是尽最大的可能将四个艺术学科融合，主要发展儿童对艺术的感悟能力。
第三：美国艺术课程标准注重了与其他学科（数学）的融合，而我们的教材是注重与科学、情感的连接，注重儿童过去的生活经验，特别是他们生活的感受，以此引发艺术学科课程。
第四：美国的艺术课程充分体现了其哲学观指导下的教育价值观，呈现形式比较直观，方法上是先入为主的；而我们的教材是坚持了民族文化特性，是一种意象的展开，是逐步深入的体验和感受。
上述分析了美国国家艺术课程标准与我国艺术课程标准的不同。
回到以"点、线、面"与"大的几何形态的归纳"的美术学科概念上来看，美国的课程标准和教学实施在一年级中仍旧是一种传统的方法。包括我国的幼儿园教育中也深深地刻有这样的烙印，在孩子2.5岁或3岁进入幼儿园时，就为儿童的认识提前提供了"概念化"的东西（信息），比如，将圆形在美术学科的认识中指向人的脸形，而头发一般又归纳成半圆型，上身的形态归纳成倒梯形或三角形等。这种先入为主的教学模式将儿童对世界的看法强行拉入到成人归纳的人为状态中，而没有儿童的经验（生活中自己的体验）进行拓展。这样的教学所带来的后果是不堪设想的，我们可以和幼儿园及一年级的小学生讨论这个问题。在他们的生活感受中，在他们对世界的认识中，从一开始，其视觉上并没有感到人的头部是圆形的，身子是三角形的，这些形态的概念都是幼儿园老师或家长等成人强加于孩子们的。这样概念化的教育的后果对他们后来的美术表现就产生了极大的影响。所以，仅从这一个角度来看，美国一年级的艺术课程的设计和教学方法并不那么符合儿童的心理认知水平，也没有贴近儿童的生活经验。他们的艺术教育理念、指导思想也不是那么先进。这也不难理解，因为美国的人文文化底蕴与我们的民族文化根性相比较是有很大差异的。
当然，人类为了更好的认识世界，归纳了几何形态，这样做的益处是显而易见的。但是，如果具体应用到儿童的美术学科技能教学方面就不那么适合。
这样的分析就不难料想，为什么从幼儿园升学的孩子在艺术课程学习时，如果老师安排他们按照新的艺术课程标准思路进行"自画像"表现时会那么困难和没有想像力与创造力，也自然地会理解到这些孩子要在小学时期通过艺术课程，解决"写生"问题教师需要付出多么大的代价。
这样的分析并不是为我们的教师所解脱责任，儿童们的确是由于他们在幼儿园受教育中所形成的先入为主的认识而影响，在进入到小学时就不能以自己生活中的体验感受艺术作品，又不敢于用自己的双手去表现真实的人物。找到问题的症结所在，我们就会理解我们的孩子们，他们并没有过错，他们如果在3岁开始的幼儿园生活、认知、学习中就能够在老师的提示下去发现和表现生活中真实的人物形象以及具体的变化的话，如果我们的幼儿读物中能够根据儿童的视觉感受，根据他们的生活经验而编写认知方面的书籍时，如果我们年轻的父母在这方面有一些教育和心理学方面的知识的话，到了小学阶段也就不会出现老师说画人物，脑海中马上反映出概念的圆形、三角形或梯形的现象了。所以，这样概念的认知和传授方式不仅对提高儿童在美术写生表现能力极大的不利，而且还影响到儿童心理认知基础，对他们文化观念的形成，对艺术感受力的培养有着极大的障碍。这就是说并不是美国（西方）教育与文化的一切都是先进的、优秀的，我们在接受和引进的过程中必须有比较、有鉴别的去分析。
假如我们在教学中变换对教育观、课程计划、教学方法、课程实施评价等价值观的话，教学采用从文化的角度启迪儿童，方法上采用语言对话和沟通的形式，让他们在历史和生活的层面上对人物（梵高）和他的作品进行感悟，从这一课题中艺术家梵高的生平、作品、历史时期、文化背景的创设入手，从对自己班级里某一个同学的认知、表现入手的话，儿童（学生）所获得的文化影响与积淀对他们的心理建构和作用将是教师和成人们所无法估量的。而且他们在美术学科表现能力方面所显示出的巨大能量和水平将是令教师和成年人震惊的，这就是教育观念改变所起到的重要作用。
再如，在引导儿童（学生）对人物写生的认识与表现时，可以用我国画论中关于人物最难画，鬼怪、神仙最易表现的提示入手，让儿童（学生）们在互动的感受中完成对技能的理解、对表现的把握。因为每个儿童他们在认识、探究和发展自己的身心与世界的交往中，一点也离不开间接经验的支持。例如，可以请学生自己到黑板上来演示，采用学生教学生的方法。别的同学在黑板上的表现会刺激、激发了他自己的心理欲望，他也想到黑板上来进行表现，画出自己的想法。实际上，儿童个?quot;自画像"表现技能的直接经验的获得，是内在地融合了其他同学的间接经验而习得的。这其中当然也包括教师所提供的人类文明文化的传统所融进的、所积累的经验，也就是文化艺术的文明成果。
通过对新艺术课程标准、艺术教材的认识、理解、实践，在儿童（学生）的共同创意中，生成多样化的课程式样，教师与儿童（学生）在这一过程中改变着自己的精神世界，不仅在情感上、思维上，而且对自己教育价值观的重新定位等方面都是一种文化重构的过程。
这种生成式的创意过程是在充满着不可预见性、偶然性的实践中师生双方共同探讨和创造的。?quot;自画像"创作时如果一个学生或几个学生回答问题的思路引起教师共鸣时，教师就可以马上放弃课程计划和事先设计好的步骤，而随着学生的思路去发展课程。这样动态式的生成课程往往对儿童表现能力的提高有着巨大的、意想不到的作用。在新艺术课程实验中，基层教师反映最多的就是不知道用这样方法来教不同艺术学科领域的技法，不知道孩子们怎样才能把握好艺术学科知识，而且还提出了"唱完了，跳完了、玩完了，学生兴奋了，知识没有学会"的忧虑。实际上这样的认识是比较片面的，是没有从本质上解决教育价值观问题所造成的。教师还是没有放下架子，真正将儿童（学生）视为与自己平等的主体，没有在教师与学生双方的交互主体作用中实施教学，所以就感到自己没有办法解决学科技能问题。
综合上述的分析，新艺术课程标准与新艺术课程设计实质上是体现了教师与儿童（学生）之间的相互理解、相互作用这样一种探究式的实践活动。教材、教师用书中所提供的教学建议并不是"放之四海而皆准"的一种或多种教学模式，供基层教师套用，在事实上并不存在着可以用于所有的教学情境中的、普遍使用的教学模式。这个教学建议只是一种在特定教育价值观指导下而生发的教学思路，这个思路是需要不同地域、不同文化情境、不同社区中教师与儿童（学生）根据当地的文化资源和实际情况，重新在教与学的实践中生成多样化课程的过程。我们的基层教师往往将这个非常宽泛的教育思路理解成了单纯的教学方法（模式），总想套用在自己的教学实际中，因此，理解上的差异实际上来源于教育价值观的不同。
从具体的艺术学科知识授予儿童的教学方法上，新的艺术课程标准和教参与传统的单科美术、音乐教材和教学方法最大的不同之处在于，传统的教材及教学方法中均明确得提出了儿童（学生）掌握艺术学科理念的技术化目标，教材中有为教师提供的教学时应该传授的不同艺术学科知识点，而新的艺术课程标准和教材以淡化学科性、突现人文文化性的要求，反对将课程目标的技术化倾向。提出了教育及课程本质上的价值问题是以人的（儿童的）自主发展和解决问题的能力作为课程目标取向的根本，注重儿童学习的自主性、创造性、个体性，注重课程实施情境的具体性。在儿童个人与社会既有文化的关系上，强调了儿童在接受既有文化时的个性化表现，强调了个人对文化的创造性发展。这些特征都是教师在实施新艺术课程教学中需要特别注重的方面。
4．适应新的时代和新课程学习的方法
新的基础教育课程理念是以多重视点对传统的学习认识论进行反思的过程，在此基础上形成了不同的学习和认识观。在教育观上，新的艺术课程强调从人的感觉器官功能的相互整合、综合发展角度，来提高人的心理认识水平。人的视觉和听觉器官是接受外来信息的，而形体器官和言语器官是输出信息的，相反相成促进了人的发展。首先，在艺术教学中，对知识的认识方面，是以发现主导知识的接受法与发现法的辩正统一为基点的，例如，在艺术课程中对知识点的认识并不是像过去传统教学、课程思想指导下的认识那样，将不同艺术学科领域的知识单纯的灌输给学生。教给孩子，是教师引导学生共同在一个设置好的教学文化情境中发现问题，从某一主导的知识中接受它，这是建构主义教学模式理论在艺术课程中的实际体现。例如，在艺术教材学生用书的每个单元中，将音乐与美术、戏剧与舞蹈四个学科共同的学科要素中最主导的知识点用视觉传达的形式呈现出来，第四册第5单元"我家的房、你家的屋"体现了一种"架构"的含义，其中在美术表现的线描活动（让我们用线来搭房子）、手工制作的纸箱板拼接活动、在音乐歌唱中乐曲表现上的二声部，在表演活动中的搭房子游戏（请到我家来做客）等都体现了这一主导的东西。这就需要学生和教师在共同研究中发现并接受它。第4单元"五月端阳"中的折纸龙舟这一环节实际上将合作、构成、研究型学习的主导思想全部体现出来，从吃的粽子，民俗、传统文化（屈原）等宏观的方面引入具体的折纸"粽子"，再架构组合成大龙舟，贯彻体现了这一教育思想。其二，在主导知识结构与建构上谋求辩正统一，上述的实例中，我们体现了主导的知识结构，在综合四个学科的要素中注意了它们之间的联系和辩正统一，注意不同艺术学科之间相互的网状结构，而不是突出某一点；其三，在学科知识的抽象性与具体性方面做到辩正统一，例如，第5单元的主题页画面上有儿童一双小手的搭建效果，看起来似乎是抽象的，但又体现了一种具像的审美心理；在第2单元"我们的小队"单元页中对于天空云彩的处理上也采用这一方法，将少先队的队徽标志以隐藏的形式呈现。其四，在明确知识和默会知识的发现、接受上，注意了二者之间的联系，例如，折纸"粽子"是一种明确知识，而架构组合就是一种默会的知识，两者之间的联系在活动中让学生自己体验与发现。
上面所讲的理念问题，在最具体的某一学科问题的教学中也非常容易理解，例如，局限于美术学科教学中的线描"用线来搭房子"中，主导的知识是流畅自如的线条构成形式，这种表现形式可以用粉笔画在黑板上，也可以用一团毛线的伸拉演示出来，还可以从学生对物体具体的观察中发现线条的形成，说明表现方法不是画家自己造出来的，而是在生活现象里提炼出来的。一根线条或一组线条单独去看可能是比较抽象的东西，而放在具体的环境中又那么具体，这是一个辩证统一的关系。构成流畅的线条是这一课明确的学科知识点，而在构成中发现和表现出节奏和韵律就是这一课的默会知识点，需要学生自己发现，需要教师指导他们，将基本的思路引向一个比较全面综合的角度上来。
因此，课程结构的设计、教材的编写、认知工具的开发、相关教育网络的创立和各种学习与教学资源的开发，是在学校、家庭、社会之间有机联系中，在开放的、积极互动的学习环境中完成的。是在帮助学生克服知识惰性、增强知识弹性，促进知识的远迁移中达到教学目标的。
⑴ 学习观问题：
对于新艺术课程的学习，要求学生（每个学习者）不应该像过去传统的学习模式所形成的习惯思维那样，进了教室在等待着教师进行的知识传递，而应该基于自己与世界、与社会、与生活相互作用的个人独特的经验，在与艺术作品、艺术大师、历史文化背景的对话中，去建构自己的知识和新的文化，并赋予经验的意义。
由于我们社会进程在信息化的高速传播中发生巨大的变化，人们的思想和生活均有着很大的改变。因此，对教育的理解也就有着比较大的差异。特别是现代年轻人的世界观形成已经与过去有着非常不同的因素，在家庭教育中既有传统的因素，又有着西方化流行（快餐文化）的影响，新一代的父母对我国优秀传统文化的东西并不是很在意，所以现在的家庭教育对儿童成长的反作用是非常严重的，这样就对我们艺术课程的实施带来了难点。新艺术课程强调学生学习的积极性、建构性、累积性、目标的指引性、诊断性、反思性、探究性、情境性、社会性，如何适应新艺术课程学习观就成为学生及家长必须要关注的焦点。我们的学生对学习的适应程度，决定了他们的发展，也为新课程改革的实施提出了比较严肃的要求。由于社会浮躁心理的影响，儿童（学生）对学习的态度，家长对孩子的高期望值，实际的学习效果形成比较大的差异。我们抛开教师的因素不谈，仅从学习角度去研究这一问题，就需要学校、社会、家庭之间形成一个融洽的结合。比如，在新艺术课程中特别强调了注意问题定向的学习和基于案例的学习、内在驱动的学习等方式，这些方式都需要学生来适应。
但是，从学生（儿童）的心理发展来看，由于他们家庭、社区文化背景的关系，使其成长中所受到的教育并不是那么理想，而且他们现阶段还缺乏对理性思维的认识和架构，所以，在艺术学习中形成上述九个层面的问题就不那么容易达到。解决这个问题的方法是，我们在艺术课程每个单元主题的确立和编写时需要在教师用书里给予提示。
⑵ 课程观问题：
新艺术课程是以建构主义的课程观统整课题，强调用情节真实、复杂、有趣的故事呈现文化问题，营造一个解决实际问题的情境，帮助学生在解决问题的过程中活化自己学习的知识，将事实性的知识变为解决问题的工具，主张用产生于真实文化、历史背景中的问题启动学生的思维，由此，支撑并鼓励学生逐步形成解决问题的学习，基于案例的学习，拓展性的学习、基于目标的学习等方式，学生在课堂上同时参与课程的设计与编制，安排他们在课外自己查找相关的文化历史资料，学生真正成为了文化的创造者。这种课程努力为学生探索艺术世界和建构艺术学科知识提供多视角的认知，以拓展学生思维和创新，艺术实践的活动空间使学生在学习和生活中获得成功。而且方便各类信息的利用、更新，为学生提供跨艺术学科、跨时空的学习。
因此，新艺术课程基于案例的学习、基于问题的学习、基于目标的学习这一课程设计的主要方向，是在解决真实问题的情境中进行艺术概念和艺术学科技能的学习。艺术本来就来自于生活，以学生的生活和学生能够理解的社会生活感受艺术。比如，现在学生的动手能力由于各方面综合因素的影响，相对的比较薄弱，新艺术课程就在这方面进行加强。一个具体的实例是：折纸构成大龙舟过程中，同样是二年级学生，在同样的情况下学习局部零件的折纸，但是，上百个学生中有近一半的学生将这个比较简单的结构折错了。新艺术课程在这个问题的处理上既不同于传统培养学生一般思维技能为目的的内容抽象的课程设计，也不同于一般重事实与原理知识的传授，更不同于以文本教材为中心的课程设计，而是在深刻揭示上述几种课程设计观不足的基础上，对其进行改造、扬弃、创新。比如，同样制作一个折纸局部形态，新艺术课程设计不是将技能与丰富的内容背景分离，而是将其与民俗文化、与艺术感觉、与审美意识的培养联系在一起进行。这个学习过程将技能的知识内容和综合策略在丰富的文化情境中，启动学生的思维，如果在局部的折纸中将局部折错了，那么就让学生在组合的过程中自己随即改正，然后直接进入组合。这样的学习使学生思维发生很大变化，他们在综合中自己发现问题，解决问题，使情感得到升华。我们一定要在观念上有一个明晰的思路，即艺术课程的课程结构上主要是对新文化的重新建构过程，一切具体的艺术活动、表现方法、技能传授和结果都应该围绕着对文化的感受而展开。
⑶ 教学观问题：
在更新知识观、学习观、课程观的基础上，教师的教学是通过设计生活情境、问题、比较重大的任务等，支撑学生积极的艺术学习活动，帮助学生成为艺术活动的主体。例如，在第4册教材设计"五月端阳"、"我们的小队"或"四季"等主题时，以比较真实的学习环境和问题情境，展示一个开放的、具有挑战性的学习氛围，诱发学生的思考、探索、心理驱动和问题解决的活动，并提供机会支持学生对学习内容和艺术活动过程进行反思和调控。
1．学习内容（主题）的真实性（生活性）与复杂性（趣味性）、综合性；
在每个单元主题中将人文主题和学科知识综合架构在一个具有生活性、综合性的情境里，让学生感到自己能够在真实的、比较复杂的环境里展开自己的探索。学生是在结合自己生活经验的基础上，去感受和体验课题所展示的艺术学科领域的。让学生感受到艺术就在夏季的身边，通过艺术学习能够在生活中发现艺术要素。在教材中强调趣味性，是因为学生非常喜欢有意思的故事，例如，第6册第5单元课题一"彩色的乌鸦"，就是一个特别吸引学生的童话。这样的课题不仅是在课堂上进行，还连续地辐射到学生家庭和社区。
2．学习方法的引导性、支撑性、研究性、迁移性；
艺术课程的单元式学习不是用传统的灌输式方法，而是以引导的方式将学生思维展开，通过不同艺术作品展开对文化、历史的感悟，用文化学习的方法和语言对话的形式来迁移艺术学科技能，特别是在美术活动的技法方面，用艺术作品欣赏和作品的表现形式使学生自己感悟技能的问题。而且对自己不太明白的问题进行自我探索和集体、合作式的学习。在音乐表现方面是通过情境式的游戏或情节，将某一乐曲的段落或小节进行尝试性学习探索，达到一种能力的发展。在舞蹈和戏剧表演方面主要提倡了即兴的肢体动作与相对规范的要求相结合的方式，使学生在艺术情境中习得知识点。
3．学习环境中内容的丰富性、所具有的挑战性和课程的开放性；
艺术课程在每个单元的活动建议是以多文化角度的方式展现的，活动涉及了不同的文化、历史、学科等方面，教师可以根据自己的专长发挥个人的教学能量，能够由一个自己所熟悉的艺术学科入手，在人文主题下主动联系和连接其它学科知识与要素。教师还可以引导学生对课题中某一个感兴趣的问题，进行一种探究式的系列活动，包括资料查询、小组讨论、专题研究、创意表现的展示活动等。这样的课程不仅对学生有挑战性，而且对教师也有极大的挑战性。课程的开放性表现在学生参与文化的建构和课程的设计与补充上。每个学生都可以利用自己家庭、社区或亲属中不同文化背景的人，共同对课程建设贡献力量，在对文化的重新建构中发展自己。
4．学习评价的激励功能和支持反思与自我调控的功能；
艺术课程教学改变了过去单一的艺术学科技能"精英"的培养，而转向面对每个普通学生的文化的学习和对艺术作品的感动过程。艺术课程的学习评价对每一个普通学生的关注程度是新课程的核心问题。而且，特别强调学生在艺术学习中自我的反思和心理调控过程，学生在对不同的艺术作品，对艺术家和其历史、文化背景所持有的态度，对通过自我表现之后所反映出的心理变化等过程进行评价。以此，艺术课程的教学就可以对每个学生的艺术学习进行有意识的控制。教学评价以人文评价为主，科学评价相结合的方式进行，包括艺术档案夹的形式。
5．学习共同体的构建，创造一个师生、生生互动合作，支持共同进步的学习文化氛围。
艺术课程的学习在每个单元课题中都体现了共同学习、合作学习的氛围，提倡学生与学生、学生与老师、学生与艺术作品，学生与文化、历史等对话的互动与共同研究过程，而不是单一的技能性学习。既注重对每个学生在不同艺术学科领域有自己专长的发展和爱好，又特别强调大家共同学习，相互合作的研究性方式，使所有学生通过艺术学习得到发展。
⑷ 课程结构更加紧密，注重学生学科基础能力的培养及发展
在第二学段以后，学生理性思维发展加快，为了适应学生心理发展需要，教材的结构必须更加紧密，在贴近学生生活的同时，注意将学科要素的逻辑顺序与学生的心理发展顺序有机结合。教材的单元安排上既注意了以丰富的生活感受和经典艺术作品的感染对学生进行内心情感激发，又在对学生的不同艺术领域学科要素和学科能力的发展方面进行一种必要的梳理，使学生能够在比较丰富的活动中获得进步。
单元课题的丰富为文化的多元提供了拓展的空间，正是因为有了丰富，才为学生铺设了通向挑战的道路，综合艺术活动才具有新意。课题的多彩性和丰富性激励学生在艺术学习中去探究和思考。
教学过程和评价的不确定性是另一大特点。突出艺术学习对学生个性发展的作用，确定了就没有想象，就没有个人的发挥和创造。为了学生的发展，在课题设计和活动建议中特别突出这种不确定性，照顾了不同层面学生的需要。学生在艺术学习中根据自己的实际情况，可以按照个人的意愿，在自己突出的某种艺术学科基础能力方面有所侧重和发展。这样的课程设计照顾到了不同学生的爱好、特点，注意了保护个性。
例：从第5册教材开始，为提高学生音乐学科能力的发展专门设计?quot;做做游戏，练一练"单元栏目。在这个单元中将音乐学科涉及的节奏、律动、旋律等用游戏或情景表演的方式传递给学生，让学生在游戏中把握这个年龄段应该掌握的学科要素和能力。
在美术学科方面，注意在不同材料、工具、表现形式等方面的多角度展现，使学生能够在自己的生活环境中发现适应个人表现的媒介，这样的课程设计适应了不同学生的需要和发展。而且还使本来看起来比较难以把握的某些美术学科的表现形式以"大众化"的面孔出现，关注了每个普通学生的需要和基本能力水平。
⑸ 加强评价环节，促进教与学共同发展
特别注意了对教与学双方的评价环节。体现在学生用书方面主要是在每个单元的课题中提示学生对自己的学习进行一种反思性的讨论或思考，这主要是强调一种教学过程的评价。例如，在第5册第2单元中，引导学生根据自己的生活经验对燕子、蜜蜂和蚂蚁这些小生物进行回忆与感受，但这并不是目的，而将主要重点放在对科学的探究方面，教学的评价也围绕着这个重点展开。学生用书的提示语言基本上都是一种探究性的启发，为课程内容的延伸做铺垫。这样，就将教学评价的方面从一般对事物的感受提升到对问题的思考方面来。
艺术课最理想的课程模式应该上成一种真正意义上的文化课。这个含义是：学生在不同的课题中与其蕴涵的文化背景接触、对话，重新建构文化的过程。这里讲的文化是人类历史上所有优秀文化的总结，有历史的又充满人的情感。接触的目的是一种了解，学生不必也不可能在他每个年龄段中对艺术文化有多么深刻的理解，只要能够了解和接触，有一种感动，只要有一种对优秀文化的认同就可以了。接触过了他就会有一种心灵的震撼与撞击，就会有一种成年人看来是不可思议的结果在学生身上绽放。
对于进入三年级，第二学段的学生艺术学习的课程模式着重在"课堂变化"的转型方面，这方面的具体变化是：一，在艺术课程中与单元主题相关的事物、人物、事件进行沟通和对话，在情境的活动中学习艺术；二，在这个艺术课程的单元主题架构的情境中同自己的同学和老师以及回家同家长对话，实现真正意义上的合作性学习；三，逐步摆脱传统艺术学习中那种习得并积累学科知识和技能的"累积式学习"，走向一种能够实现个人心理表达，与别人共享文化知识、学科技能的"反思性学习"。
例如，在具体的教学单元中，师生、生生对话和与文化、历史的对话是一种心靠近心的交流。例如，与艺术作品或艺术家的对话，就是将自己置身于作品产生的那个时代的文化中，把自己的感受表述出来，在体验和一些基本的表现尝试中与大师对话。这样的交流比仅仅的接触要深刻许多，当每个学生在自己每一堂艺术课中与这种文化进行对话后所产生的感召是其他基础教育学科课程而无法比拟的。
新的课程改革和新艺术课程有着广阔的发展前景，虽然，摆在我们面前的问题和困难还有许多，但是，只要能够将自己融入课程改革的洪流中，不断探索，就一定能在现有的基础上取得令人欣慰的成果，也一定能够无愧于时代对我们的期望和使命。
参考书目：
《课程与教学论》张华著 上海教育出版社 2000年版
《学科教育展望》钟启泉编著 华东师范大学出版社 2001年版
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