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区分能力层级：高考语文探究题的命制建议 缘于PISA阅读题和文言读本讨论题的启示
区分能力层级：高考语文探究题的命制建议 缘于PISA阅读题和文言读本讨论题的启示冯 渊
摘要：近年来，高考语文探究题频频现身，细加分析不难发现：一些试题缺乏层级差别，提问方式较为刻板单一；命题人员拟题时可能有很好的设想，但阅卷者没有合适的评价量表作为评分依据，试题很难检测学生的真实水平。借鉴PISA阅读题以及我国传统文言读本的讨论题，建议高考语文探究题的命制，宜先在难度上区分出较为详细的能力层级，在文本选择和试题设计上，依据能力点的要求逐一落实，尽可能杜绝千题一面、缺乏思维力度的“伪探究”。
关键词：探究题命制能力层级
一、研究缘起
目前，高考语文试卷将主要的能力考查点划分为“识记理解”、“分析综合”、“评价鉴赏”、“探究”这几个方面。其中，探究题频频现身，其呈现方式一般是“结合原文并联系现实，谈谈你自己的看法”、“请结合原文并联系现实加以探究”等。审视高考语文探究题的命题现状，不难发现，一些试题缺乏层级差别，提问方式较为刻板单一；命题人员拟题时可能有很好的设想，但阅卷者没有合适的评价量表作为评分依据，试题很难检测学生的真实水平。
本文借鉴PISA（ Programme for International Student Assessment，即”国际学生评估项目”）阅读题以及我国传统文言读本的讨论题，对高考语文探究题的命题思路略作探讨和分析。
PISA对阅读素养的测试主要从“获取信息”、“解释信息”、“反思和评价信息”三个能力点来设计试题。其中，“反思和评价信息”与高考语文试卷中的“评价鉴赏”、“探究”类似。值得借鉴的是，PISA按照难易程度，将这些能力点分成了若干层级，提出了分层的命题要求。
我国传统文言读本在设置这类习题时，也有一些宝贵的资源可以借鉴。如吕叔湘先生1943年编有《笔记文选读》；同一时期，吕先生和叶圣陶、朱白清先生还合编了一本颇有影响的《开明文言读本》；20世纪80年代，吕先生和张中行先生编有《文言读本选编》。三本读本体例基本一致，特别需要注意的是，在“选文”、“作者及篇题”、“音义”（注解）等内容之后，均专设了一个“讨论”的部分，与今日教材“课后练习”有点像，但相比而言，前者更具体、细致。在《笔记文选读》的序言中，吕先生说：“所选的，或写人情，或述物理，或记一时之谐谑，或叙一地之风土，多半是和实际人生直接打交道的文字……每篇之后略附注解，……另附‘讨论’，除一部分和词句的义蕴有关外，大率以引发读者的经历见闻和所读文字相印证为宗旨。”本文以《笔记文选读》中的讨论题为例进行探究，原因在于：选文的宗旨——“所选的”是和“实际人生直接打交道的文字”，以及文章所附讨论题——“引发读者的经历见闻和所读文字相印证”这两点，与PISA对阅读素养的定义“以开发知识、潜能和参与社会生活为目的，对阅读材料理解、运用和反思的能力”是基本一致的。
二、PISA阅读题“反思和评价”能力层级细目
PISA阅读标准认为，“获取信息”、“解释信息”、“反思和评价信息”的内容和形式等，并不存在高下之别，倒是在这三大类的内部，存在细微的层级差别。因此，PISA将每一大项能力分为若干层级。本文主要讨论与探究题相对应的“反思和评价”能力层级细目，详见表1。
三、《笔记文选读》中的讨论题样例
《笔记文选读》中“讨论”部分所附的习题中，有不少问题的设计存在层级差别。这一点，与PISA对阅读素养的测试要求遥相暗合。当然，其中也有一些试题的设计，与今天探究题命题思路如出一辙。本文仅就题论题，下面的讨论既分析其中的高妙，也据实指出部分讨论题的不足，旨在对当今的高考语文命题有所借鉴。
《笔记文选渎》共收笔记9种，选文94则，由选文、注解、讨论三部分组成。“讨论”有一部分涉及文言句法词法和文化常识，另一部分是从主旨角度设计的请读者参与的问题。表2所示是《笔论文选读》中的五例选文和讨论题。
三、分析和启示——以《笔记文选读》讨论题为例，参照PISA阅读题的层级细目
（一）基于选文一《管宁割席》
讨论题“若是你种菜时看见地上有金银，你将如何”以及“读书时有乐队过门，你将如何”，让答题者将自己置身于原文情境中，仅要求“利用个人经验和看法”，在文本或外部知识之间做一些联系。应属层级较低的“探究”，属于PISA对“反思和评价”能力界定的la级、lb级，或者2级。
学生的答案，或者像管宁一样弃之不顾、听而不闻专心读书（此答案未必出于学生本心，但答题者可能会迎合教师要求而提供虚假答案）；或者“天真未凿”回答自己的真实状况，像华歆一样，甚至不如华歆，将金银占为己有，跟在乘轩冕者后面一路狂奔。
刘义庆记载这段故事，对管、华二人进行评判，传达出的是“道不同不相为谋”，并没有教育读者向谁学习的意思。出题者要求答题者置身同样的情境中做出合适的反应，多少有道德训诫的意味。这类题的探究空间很小，指向过于明确。我们的高考试卷中这类题并不鲜见。如2012年辽宁卷“克罗齐一生经历了大地震、社会动荡和战争带来的苦难，但最终大有成就。有人说‘苦难是人生的财富’。请结合原文和现实人生，谈谈你的看法”——这种预先设置了“强制性答案”的问题，学生很难有什么独特的看法可谈，只能是补充材料证明既成答案。
可见，探究题的层级也可以放在很低的水平上，如本题就基本属于“低水平的推论”——“在文本信息和常见的日常知识之间找到简单的联系”，“利用个人经验和看法，在文本或外部知识之间做比较或做一些联系”。其次，探究题的答案指向不能单一，不能带有强制性色彩，不能单纯要求学生用个人经验证实某种真理，而应让学生在某种情境中获得更丰富的多层次体验，做出有个性的判断。
（二）基于选文二《华王优劣》
第一问——“凡事当慎于其始，一旦决定，就不可中途反悔。你的经验中有同一类的事情没有？”与选文一的讨论题类似，要求“利用个人经验和看法，在文本或外部知识之间做比较或做一些联系”，但明显少了训诫意味，属于PISA对“反思和评价”能力界定的2级。这道题的讨论空间相对大一些，“慎于其始的决断”与“犹豫不决中途反悔”是一对矛盾，现实生活中许多人处理不好这对关系。一个人能有理性的清明判断，又能善始善终，是一件很不容易的事情。题目包含不言白明的教育意味，这也是测试的题中应有之义。但这种教育一定得是学生在回答过程中的白行领悟，而非命题者“站出来”训诫。虽然本题仍是用经验来验证道理，但因为道理本身富有内涵，所以可以视作一道成功的探究题。
第二问——“假如有人托你一件事，是你办不了的，你是先应许他，然后找个理由说办不了啊，还是宁愿让他不高兴，一开头就不应许他？”给出了两种可行的选择，通常人们会选择第二种，觉得干脆明了，不给求人者以任何幻想的空间。但现实生活中，这种做法不一定适合所有的人。有时候，第一种选择也是可以采纳的。这样的试题存在讨论的空间，要求学生“用文本之外”的生活知识“解释文本”，在两种方法的“比较”中进行选择和反思，阐释理由。这属于PISA对“反思和评价”能力界定的“中等复杂”的3级。
对事件或人物的看法，试题可以给出多种真实的选择，而不是一望便知的“伪问题”。因为，在现实生活中，选择本身就是多样化的，人们的选择也是艰难的，做出任何选择都有其合理性。回答这类试题，学生必须将文本与现实生活进行比较，然后，根据白己的理解层次，对某种选择的合理性进行阐释。
（三）基于选文一《阮裕焚车》
第一问——“你有东西肯不肯借给别人？假如你生活在一个你不借给我、我不借给你的社会里，你觉得怎么样？”与选文一的问题类似，属于PISA对“反思和评价”能力界定的2级。
几乎所有学生都会回答“我有东西会借给别人”，虽然实际情形未必如此——那这种试题有什么意义呢？有意思的是，讨论题接着追问：如果你不借我、我不借你，会造成什么结果？命题者显然是以这种可以预料到的结局为第一问的选择进行暗示。这类题目仍然是道德训诫，虽然可能存在开放性的答案，如提倡不依赖别人，进而讨论自我救治、自我完善等。但命题者未必有这种设想，学生一般也不敢如此冒险。这道题，从探究角度看，“讨论”的价值不大。
第二问——“像阮裕这样因此把车烧了，是不是也有点过分？”有些复杂，要求“对文本提出假设或作批判性评价”，属于PISA对“反思和评价”能力界定的4级，难度较高。命题者要求学生对文本“阮裕焚车”行为进行批判性评价，或者“假设”其他合适的处理方式。《阮裕焚车》出白《世说新语·德行》，主旨是表现阮裕为人很慷慨，烧车当然是他的严厉白省行为，表现了他对高尚德行的追求；但烧车行为本身也存在虚张声势、矫揉造作之嫌，学生可以根据自己的理解进行评判。
不难看出，探究题不能只是“联系实际说说你的看法”之类的泛泛设问，应允许学生针对文本进行批判性评价。然而，我们目前的高考语文探究题多是导向“认同性解释”，即只需要学生提供类似的经验案例，进行简单的甚至言不由衷的解释。
（四）基于选文四《未能忘情》
这个文本理解起来不那么简单。为了分析的方便，先简述一下原文大意：“顾和的孙子顾敷7岁，外孙张玄之9岁，两个孩子都很聪明，不过顾和认为孙子更胜一筹，外孙张玄之心里就有些不高兴。有一次祖孙三人到庙里，看到圆寂的佛像旁边，有的弟子哭泣，有的不哭。顾和就问他们是怎么回事。外孙张玄之说：‘受到佛的宠爱就哭泣；没有受到宠爱就不哭。’孙子顾敷说：‘不是这样，能够忘情所以不哭，不能忘情所以哭泣。”’
我们再来看文后的讨论题：“张玄之回答顾和的话有何含蓄之意？顾敷回答的话又含何意？何谓‘一语双关’？我们可否凭二人的答语判断他们的优劣？”——这些贴近文本的问题设计得非常好。前三问不算探究题，但关乎文意的准确体会；第四问和后面一题“假如顾敷先答，他是否还可以用这句话？”可以看作是PISA对“反思和评价”能力层级的5级——“批判性地评价不熟悉的文本，并建立假设，利用专门的知识，包容与阅读预期相反的概念”。
9岁的张玄之说受到佛的宠爱的弟子，对网寂的佛表示哀悼；反之，则不。他的回答完全是借题发挥，表示了对外公不宠爱自己的不满。7岁的顾敷说弟子们的“哭”和“不哭”，非关亲近、宠爱，而是能否忘却世俗情感——这里就难了，因为这里隐藏着丰厚的魏晋玄学知识，即“圣人有情论”与“圣人无情论”的争辩、“名教与白然”的关系等。对于大部分学生而言，这是一个很陌生的文本，必须用“专门的知识”对原文进行评判。这是探究题的较高境界了。仅凭二人答语而不熟悉当时的文化背景，可能便无法评判他们的优劣；但如果了解一些背景知识，当能评判高下——这里需要的不是白网其说，而是“利用专门的知识”，如此，才能有深刻的见解与透彻的评判，远非我们拟定答案时“言之成理即可”的虚晃一枪。
后面一题“假如顾敷先答，他是否还可以用这句话”更堪玩味，顾敷解释弟子哭泣与否的原因，一语双关，表面上运用了当时流行的“圣人忘情”说，实际上是针对表兄“狭隘”的“妒忌”灵机一动的“反击”，明显有教训张玄之的意思在，祖父顾和听了肯定会更加宠爱他——这是一种探究性答案；不过，如果仅以顾敷的聪慧机智和“毒舌”，他先回答时，也有说这句话的可能——这算是探究题的开放性吧。
比较那些千篇一律的“请结合原文和现实人生，谈谈你的看法”式的提问方式，本题真值得我们好好研究品味。第一，材料选择很重要，文本内涵必须丰富，有意蕴、耐咀嚼；第二，所设计的探究题必须借助一些专门知识（当然是中学语文课程标准要求应知应会的知识），才能作出合理的评判。
（五）基于选文五《兖公答参军》
此文说的是刺史陆兖公的家僮在遇到参军时不下马晋见，参军生气，用鞭子打得他背上流血。参军觉得打了上司的家奴，得罪了上司，于是白请免职。这是故事的前半截，精彩的在后头——陆兖公对前来请罪的参军说：“奴才见了官人不下马，打也得，不打也得。官人打了，去也得，不去也得。”
“陆兖公回答的话究竟是何意？若是你遇见这件事，你将如何回答？”这一问可被视作PISA对“反思和评价”能力界定的6级（最高级）要求——“能识别较微妙的信息，同时能够利用超出文本的深刻理解，用批判性的观点来看问题”。
陆兖公是个“洒脱”的人，他不想追究是非，他做人处事的原则是凡事不必太认真，亦不可太认真。于是，有了这一番难测的话语。这句话可视作PISA能力层级中所说的“较微妙的信息”。答题者必须借助自己的人生经验，可能还需要一些“情商”，才能揣测陆兖公的真实意图，进而利用超出文本的深刻理解，以批判的眼光审视文本中的人物。陆兖公对参军毒打自己下属肯定不满，但下属也有责任，他遂不多追究；参军白请免职是想主动认罪以求得他的原谅，结果，他没有明确原谅参军，去留随参军白便。这是处理棘手事件的一种策略，是官场上的老到精明，但这后面也存着一份宽厚原宥——得饶人处且饶人，又绝不做滥好人。
让答题者设想自己置身这样的情境中处理这个问题，可能难度太大了。我们能想象出他们的答案——家僮有错，应该处罚；参军错误更大，也应根据相关法理进行处置。但这个答案放在这里意义不大。李肇撰《国史补》收入这个故事，目的是凸显陆兖公的老辣与圆滑。如果不要求学生“你将如何回答”，而直接评判陆兖公的做法可能更好一些。“如果是你，你会怎样做”，这种思维模式对今天的试题没问方式影响至巨。历览多年来各省、市的高考语文探究题，基本都是这一思路。从这一点看，本题的设问方式就不如选文四的第二题了。
不难看出，探究题的文本需要有一些隐含信息，还要有一些颇堪玩味的“微妙信息”。这种信息需要学生具备一定的文本之外的经验和人生阅历（不是专门知识）才能准确解读；在深刻准确解读的基础上，学生才能对文本作“居高临下”的批判性评价。
以上分析，将传统文言读本中的讨论题与PISA阅读测试的“反思与评价”能力层级一一对应，是为了讨论的方便，有些区分不是十分精确（如选文四的第二个问题也可以看作是最高层级的难题）。综合这些具体的分析，我认为，高考语文探究题的命制，宜先在难度上区分出较为详细的能力层级，在文本选择和试题设计上，依据能力点的要求逐一落实，尽可能杜绝千题一面、缺乏思维力度的“伪探究”。
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