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试谈语言教学的误区
在言语的感性世界里且行且思 试谈语言教学的误区◎余 秀
作为一个语文老师，引领学生徜徉在文本言语的感性世界里，领略语文的无边风情，是一件多么惬意的事情！但在“语言教学意识觉醒与不断强化”的课改中，也出现了一些语言教学的误区。
一、只赏析不屑积累
案例一：八年级《信客》
学生：“整整一条路都认识他。”可见信客很辛苦。
教师：能具体说说吗？
学生：“整整一条路都认识他。”说明他走过很多路，很辛苦。
教师：的确如此，所以风尘苦旅大半辈子。给“风尘苦旅”加上记号，旁边写批注。
（学生一脸茫然）
此案例的执教老师将30分钟的课堂时间用在语言的赏析上，结果却远离了教学设计的初衷。如“风尘苦旅”就应该是此句的一个赏析点，但讲了大半天学生却是一脸茫然，原因何在？教师呈现文本的生字新词，只让学生齐读了两次。总共22个词语，其中14个词语是首次出现，从词语出示到齐读2次才5分钟，学生对它们的意思都似乎不理解，就匆忙进入了语言的赏析环节，正是前面语言积累的蜻蜓点水，才出现后面语言赏析环节的空白与无奈，整堂课沉闷而无味。殊不知语言教学首先是语言习得，只有教会学生习得更多更美的语言的同时才能教会学生学会品味揣摩和感悟欣赏优美精彩的语言。
教材所选的文章大都是文质兼美的文章，更是语言的经典。余映潮老师曾说初中阶段，学生可以教科书为载体，积累800个左右的生字难词，2000个左右的常用二字雅词，800个左右的四字词语等。因此我认为在检查重点字词后，可以让学生用这些词概述课文的情节或用这些词讲一段话等等，让学生有意识地积累词语，真正会用这些词语。从深层含义来讲，这其实正是语言教学的重要铺垫。
二、只赏析不辨文体
案例二：七年级《散步》
师：散步的路上，我们发现春天的景色很美，请圈点勾画出你最喜欢的写景句，说说为什么喜欢?然后有感情地读一读，并用“我最喜欢＿＿＿这个句子，因为它＿＿＿”的句式回答问题。
案例三：八年级《说“屏”》
师：屏风在我们的生活中已经不多见了，可是读了文章，或许你也喜欢上屏风了，这是为什么呢?下边我们一起来品味赏析语言。
多媒体展示：请找出你最喜欢的句子，说说为什么喜欢?然后有感情地读一读，并用“我最喜欢＿＿＿这个句子，因为它＿＿＿”的句式回答问题。
莫怀戚的《散步》弥漫着细腻动人的情爱，编织了一幅温馨感人的画卷，让我们见证了平凡生活中的不平凡。教学《散步》，就需要语文老师和学生一起慢慢咀嚼语言，案例二通过对最喜欢句子的吟咏品析，学生自觉地走进南方初春的田野，走进人物的内心，走进文本的思想内核。
屏已淡出了大众的生活，绝大多数学生对于屏是比较陌生的。陈从周的《说“屏”》作为一篇介绍屏的小品文，在写法上精当地引用古诗文、戏曲中与屏相关的名句，既介绍了屏风的有关知识，又开阔了学生的视野，提高了学生的文学素养。案例三因此也设计了“吟咏品析最喜欢的句子”教学环节。但是这一内容设计让人疑惑这篇文章与记叙文教学的区别何在！记叙文教学常设计“找最喜欢的句子品一品”，说明文教学也是找最喜欢的句子品一品，难道这就是新课程所追求的淡化文体的教学？如若这样，那岂不是文学殿堂单一化的悲哀与恐怖?
的确，说明文教学也要咬文嚼字。但是不论什么文体的课文都用此类问题来让学生赏析一番，就不伦不类了。这样的言语教学，可能会使学生在违心地迎合教师的口味的同时也让学生认识不到丰富多彩的文章语言的个性。就是教师自身在这种雷同的话语表述中，也失去教学的个性与激情。
我们不妨改变一下言语教学的方法：
案例四：八年级《说“屏”》
（一）说明文的目的是给人知识，所以语言要求简明扼要。我们已经找到了文中介绍知识的最主要语句，为了语言的简明扼要，我们把这些最主要语句串联成文，并取代课文。可以吗？为什么？要求以删去的某一句为依据具体说明理由。
（二）教师小结：
1.运用多种说明方法，使文章更易懂。体现了说明文语言的准确性。
2.引用戏剧台词和古诗，使文字生动有趣，体现了文艺性说明文语言的美。
此案例通过删改之后的简洁语段与原文比较，让学生在强烈的视觉冲突中品味原文语言浓浓的诗意和韵味的同时，理解了说明性语言需为说明对象的特征服务这一文体知识点。从而巧妙地达成想教、所教和所学的统一。
看似简单的字词句背后，其实隐藏着丰富的世界。语文老师的主要任务就是要引导学生感悟言语世界的千山万水。教师不管从何种层面用何种方法去探寻阅读教学的言语之妙，都应当准确个性解读文本，准确全面了解学情。也唯有如此，阅读的语言教学才不会有误区。
（余秀 浙江师范大学 321004）
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