阅读教学中应注重学生的个性化疑问

阅读教学中应注重学生的个性化疑问

　　阅读教学中应注重学生的个性化疑问
　　
　　作者/李洪根
　　
　　语文教学，阅读占了很大的比重。《全日制义务教育语文课程标准》强调，“阅读是学生的个性化行为”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在越来越倡导个性化教育的今天，我们在阅读教学中尤其应该重视学生的个性化疑问。
　　
　　一、疑问产生于学生——突出自主性
　　
　　建构主义理论认为：学生在学习过程中不只是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，学生主动地选择有关信息，运用既有的知识架构加以诠释，形成新的知识体系。基于这个认识，我想，阅读，首先应是学生对文本的叩问。正如朱熹在《学案》中所说：“始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节是疑。”在阅读了课文后，我们要让学生运用自己的积累，说说“我知道了什么”“我有什么地方不懂”。学生已懂的，教师不必讲；学生似懂非懂的，教师引导学生再读读课文，在读中理解，在思中感悟。
　　
　　有时，教师仍要发挥主导作用，对学生的问题由浅入深地引导，引向学生的“最近发展区”。如在初读了课文《聂将军和日本小姑娘》（苏教版第十一册）后，有学生说“我觉得这篇文章很感人”，“我被文章深深地感动了”，“我深深佩服聂将军”。这时，教师要心中有数地追问一句“课文的哪些地方让你感动，这些地方为什么能打动你的心”，似是不经意间的轻轻一带，就能在学生“愤悱”的心境下，引导学生再“跳一跳”，深入到课文的中心，加深理解和体验，有所思考和感悟，自求得之，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。
　　
　　变“呈现问题——分析灌输——被动接受”为“提出问题——引导感悟——主动获取”，其效果正如明朝学者胡宪仲所说：“引之自悟，则得之渐，故为身心之益；倾之速悟，则得之轻，故为口耳之赘而旋忘之。”
　　
　　当中国的父母把孩子的考试分数放在第一的时候，犹太人的父母则把孩子向老师问的问题放在了重要的地位。截至2009年底，中国大陆籍人士与诺贝尔奖一次次擦肩而过，而全世界诺贝尔获奖者中22%是犹太人。这样的反差，教育工作者应该深思，我们在阅读教学中也应反思——疑问就是一颗创造的种子。我们要做的，就是提供适宜的土壤、空气、阳光、温度、水分……
　　
　　二、疑问解决有过程——强调合作性
　　
　　问题有了，如何解决问题？古人张载提出读书“须得朋友之助”，朱熹、王阳明提出，学生要相互探索，以达到领悟目的。
　　
　　疑问的解决，应该是生生合作的过程。把学习的主动权交还给学生，让每个学生都能在这个过程中学语文，用语文，提高学习语文的兴趣，进而发展语文能力。
　　
　　学生间的合作应是民主的。陶行知在《创造的儿童教育》一文中指出：“创造力量最能发挥的条件是民主。”(教学论文　fanwen.weiyujianbao.cn)学生个体之间存在差异，教师应将这种差异视为一种资源，让每个个体在自己可达性目标上得到最优发展，利用个体的差异来促进学习群体能力的提高。要积极调动个体的积极因素去充实群体，运用群体的优势去发展个体，达到个体与群体之间的优势互补、个体与个体之间的优势互补。生生合作让学生思维的火花互相撞击，让真诚的心灵互相交流，增进了同学间的情感交流，使语文教学更具有人文色彩。学生在合作中交流、沟通，学会聆听他人想法，学会表达自己见解，学会相互接纳、反思评价，看到问题的不同侧面和不同的解决途径，学会主动地探究语言、能动地吸收语言、积极地运用语言。
　　
　　疑问的解决，也应是师生合作的过程。课堂，应是有控制的系统，教师要扮演好组织者、引导者的角色。既要扶植学生思维的独立性，又要注意引导学生思维的逻辑性，引导学生学会选择正确的判断与意见，使合作沿着正确的方向进展。教师要帮助学生认真地归纳总结，使学生对问题的答案有正确而系统的结论。
　　
　　合作学习的基本操作流程是：目标定向——独立学习——合作交流——评议小结。合作学习，可以使每个学生带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣参与课堂教学活动，并成为课堂不可或缺的一部分。合作学习，改变了过去偏重接受、机械训练的状况，有利于培养学生的交流合作能力。合作学习，使课堂教学呈现丰富性、多变性和复杂性，创设了一个互相悦纳、互相激励、互相支撑的和谐的学习群体。
　　
　　三、疑问的个体差异——注重学生的个性
　　
　　“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”《全日制义务教育语文课程标准》指出，“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的”，“学生对语文材料的反应又是多元的”，“应该尊重学生在学习过程中的独特体验”。因此，我们要允许、鼓励并引导学生对疑问的个性化理解。
　　
　　个性化理解有助于减少学生的挫折。只要理解基本是正确的，能与疑问本身联系起来，都应予以肯定，使学生享受成功的喜悦，从而积极地调动已有的生活经验，建构起与作品接近或相类的意象，在学生的内心深处形成一个心物交感、情景交融的意象世界，达到与作者情感的交融。
　　
　　个性化理解展示了学生不同的智能侧面。美国哈佛大学教授、心理学家和教育家霍华德·加德纳在《心智的结构》中提出，人的大脑在解决问题时表现出至少八种不同的智能。学生个性化的理解，正是展示了不同的智能侧面，运用不同的方式呈现知识。对这些个性化理解的肯定，能激发每个学生充分发展他们各自丰富多彩的个性。 个性化理解实现了答案的完整性。“仁者见仁，智者见智”，“三个臭皮匠，凑个诸葛亮”，学生对不同理解的相互悦纳、补充，完善了疑问的结论，体现了完整性。
　　
　　四、疑问延伸到课外一注重探究性
　　
　　阅读时学生对文本所产生的问题五花八门，有的肤浅，有的深刻；有仅局限于对字词句的理解，也有着眼于文章的整体把握；有的在文章中就可以找到答案，有的需要查阅工具书、翻阅资料才能解决……这体现了学生原有知识技能、理解能力、阅读情趣的不同。不管如何，提出问题的每一个学生都渴望得到答案，都反映了产生疑问的学习个体的最近发展区。这些问题一旦被教师忽视、否定，就可能使这个学生从此失去质疑的兴趣。
　　
　　然而，课堂教学的时间是有限的，教师心中必须有杆秤——必须注意教学内容的价值取向，在诸多问题中选择主要的、能牵动文章中心的问题加以研究。
　　
　　剩下的问题怎么办？这就要求教师敢于打破课时、教材的束缚，把学习的触角由课内延伸到课外，延伸到广阔的大语文活动中去，让学生在大环境、大渠道中学习、发展，拓展解决问题的空间。给学生一点时间，让他们自己去安排；给学生一些疑问，让他们自己去探索。让学生当学习的主人，在愉快的情绪中完成学习任务。
　　
　　这就要求教师善于教给学习方法。教师可以有目的、有选择地引导学生课外探究，自主得到问题答案，并逐步使学生懂得解决问题的方法。如：（1）利用工具书；（2）联系上下文；（3）联系生活实际；（4）运用原有知识；（5）反复阅读领悟；（6）主动请教他人；（7）查阅资料；（8）利用网络查询、搜集、处理信息。
　　
　　“授之以鱼，不若授之以渔”，教给方法，让学生能积极地进行独立的有价值的思维活动，善于结合自己的知识能力，完成知识的举一反三，实现知识、能力的迁移。日积月累，才能达到《全日制义务教育语文课程标准》所说“初步获得现代社会所需要的语文实践能力”的目标，为终身学习奠定基础。
　　
　　疑问延伸到课外，引导学生自主探究，保障了每一个学习个体的学习权、发展权，让每一个学生在自觉的行为中化信息为知识，化知识为方法，并逐渐化为学生学习语文的智慧、品质，实现每一个学生的自我超越。
　　
　　作者简介：江苏省苏州工业园区车坊实验小学语文教师。

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