基于学情的教学内容确定和方法选择

基于学情的教学内容确定和方法选择

　　基于学情的教学内容确定和方法选择——以《定风波》小、初，高同课异构为例
　　
　　褚树荣 等
　　
　　【引子】
　　
　　语文教学内容的随意性已久被语文教坛所诟病，教学方法的形式化追求也已成为课堂通病。我们都知道教学要基于学情、本乎文体、关注目标等道理，但涉及一篇具体课文，怎样确定内容、选择教法才算是基于学情呢？为了探讨问题，宁波市北仑区教研室和宁波泰河中学共同策划了“小、初、高同课异构”活动，华山小学王梁贤老师、泰河中学张倩老师、明港高级中学吕紫绡老师分别展示了课例（因篇幅关系，课例略）。策划时考虑到三个因素：首先是学生。不同学段的学生比同一学段的学生学情差别更明显，小学、初中、高中进行“同课异构”，更能考察教学内容和学习对象的相关性。其次是教师。不同学段的教师，平时教育对象不同，教学时应该更能够考虑到学生的实际情况，这就保证了观察学情的区分度。第三是教学文本。必须是一节课就能完成，必须是三个学段的学生都能理解接受，必须有一定的阐释弹性，深者见深，浅者见浅，所以，课文最终选择了苏东坡的经典词作《定风波》。同一篇课文由小学、初中和高中的教师分别在自己的学生中施教，对比的效果最为明显。课堂展示后，部分小学、初中和高中语文教师围绕主题进行研讨，主持入围绕主题对听课的教研员进行专题访谈。
　　
　　【访谈】
　　
　　褚树荣（宁波市教育局教研室）：这次活动的主题是基于学情，贺老师事先做了很好的策划。先请贺老师谈谈，你所理解的学情是指什么？包括学生的知识起点、学习特点、学习任务吗？三堂课“基于学情”主要体现在哪里？
　　
　　贺飞君（北仑区教育局教研室）：我认为学情是与学生生活、学习相关的一切因素，是学生的学习态度、学习基础、学习习惯、学习能力、兴趣爱好、年龄特点、心理特点等各种因素的综合，基于学情就是因材施教。总体上看，三位教师均能根据学生的学情，调整学生学习内容的深度、广度和难度，控制教学的起点、梯度和速度，呈现了较好的课堂面貌。
　　
　　小学的课以朗读和积累为主要教学目标。多种形式的朗读让学生感受到了苏轼的乐观、豁达，并教给孩子们朗读、注释、想象和猜想、印证等诗歌解读方法。初中的课抓住关键词，以深入解读为要务。词前小序有关键句“余独不觉”，以此为起点展开课堂教学，并将苏轼面对风雨这种“余独不觉”的乐观豁达、特立独行的做法扩展到一群人，挖掘古代文人的“士”的情怀，在解读词义、感受意境和诗情的同时兼顾诵读辅导。高中的课注重文本对话和文化渗透。以苏轼所云“诗以奇趣为宗，反常合道为趣”中“反常合道”为教学切入点，以圣严法师”心随境转是凡夫，境随心转是圣贤”为教学勾连点，揭示抒情主人公由“凡夫”到“圣贤”的心路历程，引用米兰·昆德拉的名言：“轻是对生活中无法躲避的沉重表现出来的一种苦涩的认可。”在与文本的对话中，感受到抒情主人公思想感情“轻”背后的沉重和丰厚。文字理解和积累、文章理解和研读、文本对话和文化渗透，三堂课恰好呈现出不同的侧重，但又都能做到由词及人。这种异同恰恰表现出三位教师的教学是基于学情的。
　　
　　褚树荣：三位教师在确定教学内容和方法时，确实有较强的生本意识。此外，基于学情的教学是否要尊重课文的文体特征？这首词的文体特征包括哪些要素？是这首词的节奏韵律、小序、双音节的转折词、上下片的结句等特点吗？在处理课文的文体特征上，三堂课的教学有区别吗？请赵老师说说。
　　
　　赵盛成（宁渡市名师，北仑中学教师）：基于学情的教学应该尊重课文的文体特征。与诗惯于表达“正声”不同，作为“诗之余”，词是最适合古代文人表达“一己之情”的。如“定风波”词牌有特殊的表达风格；从结构上看，有小序，有上下片的结构；从句式上看，二字句在词中起到很重要的作用；还有语音、语调、韵律、节奏无不与词人的心态相关。譬如作者用的是“莫听”、“谁怕”等洪声韵的否定式的二字句，表达着作者的豪迈、超然和决然；用“徐行”、“一蓑烟雨任平生”、“也无风雨也无晴”等细声、柔声韵表达着作者的淡定与从容。我们的解读只有尊重词的特征本身去品味、去感受、去感知、去感悟，这样才是一首词的教学。 我以为就三者的侧重来说，小学的教学侧重点应该是：解读作者通过字词的音、义，字词的语气、语调，字词的语句组合、音韵节奏表达着什么。初中则在此基础上，着重感受文本“表达着什么”，“怎样地表达着”。高中的教学侧重点是：在感受“表达着什么”、“怎样地表达着”的基础上，解读文本“为什么这样表达”，这才叫基于学情，又扣住词的文体特征。
　　
　　就这三堂课来说，文本内涵的解读，小学、初中、高中把握得比较到位，但对文本文体特征的把握，三位教师还停留在“朗读”的层面上。如对于字词的音、义，字词的语气、语调，字词的语句组合、音韵节奏，以及作者是怎样有机地将它们组合起来并自然和谐地表达着，还缺乏有针对性的、有章法的、细节性的教学。文体特征和学情一样，都是教学的出发点，相比较而言，这两者的结合，还是小学这堂课做得好一些。
　　
　　褚树荣：赵老师是从课文的言语形式和学情的关系来谈的，如果从课文的内容角度看，怎样处理课文的经典性才算基于学情？作为经典，有没有不管学习对象都需要教的内容？如疏通词义、再现场面、体会意趣、朗读背诵等。在呈现方法上三堂课是否照顾到学习对象的不同？请张老师谈谈这方面的认识。
　　
　　张全民（郑州区教育局教研室）：优秀的课文一定有它的经典性。尤其是经典的文学作品，一定有着它的独特情感和思想内涵。我以为，在课堂教学中，不能因为学情的不同而任意削减甚至完全丢弃经典文学作品自身固有的独特情感和思想内涵。也就是说，我们并不能以学情作为借口，把经典的文学作品降格为教学的一种语言材料，机械地满足词义积累、朗读训练的一种日常学习需要，或者离开学理和根据，对作品内涵进行臆断，过于浅显或过于牵强的解读都不合时宜。所谓基于学情，是根据学生年龄段的不同、理解能力的不同采取不同的教学方法，但课文的经典性绝不能被贬损，有些课文的价值就是为了学生日后生命成长中的某一次感动或领悟而准备的。在这一点上，我以为王梁贤老师和吕紫绡老师做得非常好，他们既照顾到学习对象的不同，又没有丢失课文的经典性。譬如，小学这堂课并没有局限于一般意义上的读读背背，而是用一种适合小学生学习的活动方式引领学生在一遍又一遍的朗读中向着词的语言深处、向着苏轼的生命深处走，教师围绕着“一蓑烟雨任平生”这句词句，用一张北宋地图，形象地标示出苏轼一生被贬的经历（开封→杭州→黄州→惠州→儋州），进而又出示四句苏轼被贬途中留下的千古绝唱，最后过渡到对这首词的整体领悟，不仅词的内涵并没有丢失，而且从课堂上看，小小年纪的学生读得那么津津有味，那么意味深长。
　　
　　褚树荣：如你所言，课文的经典性确实是有独立价值的。所谓经典性，大概就是经典作品的基本意义和教育价值吧。这种意义和价值更多地指向作品的文化意蕴。那么，基于学情的教学如何渗透课文的文化意蕴？对于苏东坡在词中表现出的人生态度和人生哲学，如何让小学、初中、高中的学生领会？三堂课处理得如何？再请何老师说说。
　　
　　何志浩（慈溪市教育局教研室）：可以说，一切真正的文学作品都具有文化意蕴和进行精神培育的价值。文学作品中的“文化”具有境缘性和鲜活性。基础教育阶段的文学作品的教学目标之一，就是通过对话语的把握，理解和领会作家或作品所表现出来的精神特质，并试图用自己的经验作出阐释，获得情感认同，从而发挥文化“教化”的作用。在这里，文学是体，文化为用。学习苏轼《定风波》这首词，从“文化教化”的角度看，要从把握话语入手，把握事件、人物所为所想及结构，领会言说的意味，进而对这种言说对我们的人生和生活意味着什么作出阐释。
　　
　　三节课都注重对话语的把握，把握话语的方式都基于各自学情的特点。小学课堂重点运用“对读”来把握话语。初中课堂抓住若干词句进行想象和体会。高中课堂从“反常”人手，在发现“反常”、体会“反常”中见性情。就这首词来说，让学生体会到“豁达”、“超脱”并不难，但如果不从话语把握使力，学生的体悟就会缺乏厚重感。总的说来，初高中的课堂在话语的把握上尚嫌粗疏，不够深入。即如“莫听”，不是不要听，而是不必理会、不屑理会；“吟啸”具有“挑战”意味：看你奈我何。对“也无风雨也无晴”尤其不应轻轻滑过。特别是“这种言说对我们的人生意味着什么”基本没有涉及，使文化“教化”的功能得不到落实，用大量苏轼经历等外部材料来印证“豁达”，使教化变成了某种说教。在高中课堂上，“反常”本是把握话语的很好的切入点，但发现“反常”以后呢？还应“合道”——合于人生之道。
　　
　　褚树荣：如何基于学情进行“文化教化”？这个分寸确实很难把握。另外，根据不同学习对象采用相应的教学方法，应该是基于学情的基本含义。古诗词是所有文言作品中最为抽象含蓄的体裁，形象直观的教法尤其重要。杨老师，你是如何理解诗词的直观性教学的？你觉得三堂课做得怎么样？哪节课做得较好？
　　
　　杨祖义（奉化市教育局教研室）：从美学的角度审视，古诗词具有语言美、形象美、意境美、情韵美、哲思美等特点；从表达上看，古诗词的精炼恰是理解的障碍。在课堂中如何抓住古典诗词“亦画、亦情、亦理”的特点，让学生受到传统文化的熏陶，运用直观性的教学手段是达成此教学目标的重要途径。古典诗词的直观性教学我认为可以从两个层面着手，一是抓住诗词本身的语言、形象特点，通过诵读来感知、体悟语言的韵律及所描述的事物、景物或人物；二是借助图示、音频等辅助手段，引导学生开展多种形式的感知，丰富学生的感性认识，发展学生的形象思维，为形成正确而深刻的理性认识奠定基础。
　　
　　三堂课都运用了直观性的教学手段。王老师运用了诵读、图示和音频，张老师运用了诵读和音频，吕老师运用了诵读。我以为直观性教学手段运用得最好的是王老师。王老师针对小学六年级学生求知欲旺盛、发言大胆、形象思维活跃且初步具备抽象思维能力的特点，把诵读作为主要教学手段，贯穿全课。诵读方法多样，有个读、齐读、师生对读、男女对读、配乐诵读，各种诵读交叉进行，以读入诗，以读促悟，以读冶情，通过诵读，把营造氛围、品味诗情、感悟作者人生、陶冶美的情操聚焦到一个点上，使学生在形象、生动、热烈的课堂中学有所得、学而难忘。值得一提的是，王老师将图示法和诵读法结合，在地图上呈现了苏轼的贬官路线，每处都有经典诗句。通过这样直观的感知，苏轼“一蓑烟雨任平生”的乐观豁达、处变不惊的人生态度就容易理解。
　　
　　褚树荣：杨老师刚才提到了朗读，朗读确实是一种声音的直观呈现。不管是小学还是高中，朗读都是诗词教学最基本的教学方法吧。马老师，在朗读教学方面，你觉得三堂课做得怎样？是否照顾到了文体特点和学生特点？
　　
　　马超俊（象山县教育局教研室）：古代诗词的教学，历来重视诵读，这是由文体特点决定的。这里呈现的三个课例都很注重朗读，但由于施教的对象不同，又有所侧重，呈现出各自的特色。
　　
　　王梁贤老师的课堂教学。在朗读方面上做足了文章。整节课以朗读为抓手，带动了整首词的教学。王老师精心设计了个别朗读、小组对比朗读、男女生对读、师生对读、全班同学齐读等多种形式的朗读。这样的教学安排，是非常适合学情的，因为王老师面对的是小学六年级的学生。小学生学习古代诗词，当然以诵读为主。多种形式的朗读，使得课堂气氛十分热烈，极大地调动了学生学习的兴趣和积极性，学生在诵读的感染下，学习的情绪一直处于亢奋状态。这样的课堂，不正是我们所期待的吗？当然，我们在强调朗读的重要性的同时，也要注意对作品思想感情的把握。就这节课学生的朗读来看，有些地方在感情的处理上显得有点儿“过”。比如“谁怕，一蓑烟雨任平生”一句，不宣读得过于慷慨激昂：“归去，也无风雨也无晴”一句也不能读得过于高亢，而应读出一种参悟世事之后的平静和淡泊。
　　
　　张倩老师的课面对的是初一学生。应该说，初一学生和小学六年级学生并无太大的差异，因此，张老师的教学同样把朗读放在一个重要的位置上。如果说王梁贤老师在朗读的形式上善于变换的话，张倩老师则很注重学生对作品情感的把握。“听名家朗读”这个环节的安排，就是让学生能够更好地感悟作品的思想感情，而这一点，也是初中教学相对于小学教学应该提升的一个高度。
　　
　　吕紫绡老师的课体现了高中语文教学的特点。对高中生而言，古诗词的学习同样需要诵读。但是，我个人觉得高中生的诵读已经不能单纯地追求像小学生诵读的那种热烈或者说热闹了，教师在让学生诵读的同时，更重要的是让学生对作品进行深度解读，读出作品思想内容的丰盈、宽广、厚重。学生的朗读，应该是基于对作品内容理解后的个性化朗读。当然，如果我们的教师能够调动起学生朗读的热情，课堂气氛热烈一些也是值得称道的。
　　
　　褚树荣：刚才马老师点到的朗读教学“过”的问题，在教学中是普遍存在的。古诗文教学还有一种普遍的现象是搭建文史支架，引用外围资料。袁老师请你说说看，在这方面，这三堂课做得怎样？对古诗文教学中常见的援引资料的教法，你有什么看法？
　　
　　袁伟望（宁海教育局教研室）：三堂课在搭建文史支架、引用外围资料引导学生学习时，基本是适宜与贴切的。在古诗词教学中，外围资料的引与不引，引多与引少，引用是否具有正向的价值，这三堂课给了我们有益的启示。我以为，客观的学情与教学的目标是确认引与不引、引的适宜与不适宜的主要因素。王老师的课在突破教学难点“一蓑烟雨任平生”，引用“多少楼台烟雨中”后，又呈现北宋地图，动态展示东坡一生的遭际，既降低了教学难度，又适合小学生的特点，巧妙地达到了让学生跳一跳摘“桃子”的教学目标。同样是引用东坡一生遭际的外围资料，张、吕二位老师引用的目的则略有差异，一位突出“余独觉”，一位突破“归去”，学生不同，目的不同，但在他们的描述中，我们看得出来，课堂教学都达到了预先的目标。被贬黄州是苏轼一生词作风格发生重要转折的时期，三位教师在处理资料时，是否可在引用的度与引用的技巧上稍加注意呢？在教学目标确定的前提下，根据学情，把握引用的度、引用的时机，傲到引用巧妙得当，才具有价值。三堂课最为精彩的资料援引，是在王老师突破第二个教学难点“也无风雨也无晴”这个环节。
　　
　　褚树荣：小学、初中和高中同上一篇课文，这样的活动去年我省就开展过一次，当时给我们高中语文教师是有很大震动的。刘老师，从这次北仑小、初、高三堂课中，你觉得高中语文教学存在哪些问题？应该向小学和初中学习点什么？小学和初中的情况又是怎样？
　　
　　刘强根（大榭开发区教研中心）：听课时，我在想：不同的年段对同一个文本应该有不同的侧重。 对比三堂课，结合我平时观察与上课的体验，我认为目前高中语文课堂教学缺少的是一种对学生阅读初体验的关注。譬如高中的古诗词教学普遍表现出对吟诵的关注不够，诗歌应该是声音的艺术，需要我们声情并茂地去体验，这要向小学、初中学习。经过小学、初中的训练，高中学生对于诗词应该有一点基本的语感，可以初步体验其中的思想内涵，而我们教师要做的就应该是在初体验的基础上进行深层次的引导，把“知人论世”、“以意逆志”等鉴赏方法落到实处，这方面似乎做得不够。
　　
　　相对来说，有些小学和初中的课堂似乎又有“耕他人的田”之嫌。挖掘文本有点过了。如“苏轼最想回到哪里去”的问题就不必为难孩子们。初中的课对小序加以关注，是可以的，至于士人群体“独”的心态大可不必深究，或让学生作课外探究为好。
　　
　　总体上看，三堂课在教学内容和教学方法上，还是呈现出不同的面貌，这种不同是因为学习对象不一样，因此，基本上做到了基于学情的教学。但放眼看去，现在的初中学生听了小学语文课不会觉得浅，高中生听初中的课也不会觉得不够深，我们的语文课堂年段意识还是不明显，内容和方法的把握似乎也可以更准确一些。
　　
　　【小结】
　　
　　从课例展示看，教师们对课文的解读和教学的设计，对象意识还是很明显的。三堂课恰好呈现出小学、初中和高中语文教师的不同追求，这样的追求更多地带着本学段所有教师在内容取舍和方法选择上的倾向性。在这个意义上，三堂课表现的是当下三个学段语文教学的共性。要考察某一个教师的生本意识如何，学情把握水平怎样，最好的方式是让他一个人拿着《定风波》到小学、初中和高中分别执教，这又是另外一次实验了。
　　
　　从课例访谈看，我们对什么是学情，基于学情和文体特征、课文内容、文化教化、直观教学、朗读教学、资料引用、学习对象等诸多方面的关系作了梳理。这种梳理是从《定风波》的三个教例出发的，是从《定风波》这一特定的文本出发的，因此，有点实证的意义。

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