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活动教学的内涵、立论基础及其价值
活动教学的内涵、立论基础及其价值中央教科所教育实验研究中心
一、活动教学的内涵与特征
“活动”是活动教学的核心概念，要研究活动教学，必须首先明确活动教学意义上“活动”的特定内涵。
活动教学意义上的活动既具有人类一般活动的特征，更具有自己丰富的内涵和规定性。它既不同于传统教 学那种服务于认知目标完成、学生被动参与的、认识活动与实践活动相分离的不完整的活动，也有别于那种“ 自我活动”“自发活动”，或者是为了活动而组织的活动。活动教学意义上的活动遍及教学全过程，它强调的 是学生主体主动的，有思维积极参与的，观念与行动相统一的，内部和外部并重的，充满改造和创造精神的， 能满足学生多方面发展需要的整体的、多样的活动。
从以上对于活动的界定中，可以给活动教学下这样一个描述性定义：活动教学是指以在教学过程中建构具 有教育性、创造性、实践性的学生主体活动为主要形式，以激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探 索、主动创造为基本特征，以促进学生整体素质全面发展为目的的一种新型的教学观和教学形式。从以灌输、 讲授为主的教学形式转变为以活动为主的教学形式，这不仅仅是教学的组织形式的改变问题，更涉及到教育观 念深层次的变革。要正确理解活动教学的精神实质，必须从其内在特征上来进行把握。活动教学具有如下特征 ：
（一）以“活动促发展”作为指导思想
学生主体活动及主体发展是活动教学的出发点和归宿，“以活动促发展”正是活动教学精髓的一种高度概 括，是活动教学的立论基础和实践切入点。活动教学重视活动的独特价值，强调活动在人的发展中的作用，主 张活动是实现发展的必由之路。对学生的发展来讲，“学生主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础，无 论学生思维、智慧的发展，还是情感、态度、价值观的形成，都是通过主体与客体相互作用实现的，而主客体 相互作用的中介正是学生参与的各种活动。”（注：田慧生：《关于活动教学几个理论问题的认识》，《教育 研究》1998 年第4期。）可见，唯有活动，才提供了学生发展的最佳途径和手段；唯有活动，才能实现多种潜 在发展可能性向现实发确定性的转化，发展只有在一系列的活动中才有望实现。为此，教育教学的关键就是要 创造出学生的真实活动，让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构，最终实现主动发 展。
（二）以活动作为自己的基本原则
活动是人发展的源泉与动力，活动对于成长中的儿童和学生具有更加重要的意义，活动中孕育着学生发展 的所有倾向。因此，学生的教育总与学生的活动并行着，教育不可避免地在学生的活动中展开，学生的活动经 历成了教育的起点，学生的活动经验自然成了教育的背景。这就必然地要求课堂教学以活动为基本形式，教育 程序安排和组织实施必须以学生的主体性活动为中心。就活动外在形式上，活动时间和空间都较以前有了增加 ，活动内容上更加丰富多彩。但不应仅仅理解为形式的改变，或是为活动而活动，活动的实质是要求把活动作 为学生学习和发展的基本途径，借助活动来真正确立学生在教学过程中的主体性，使学生享有更充分的思想和 行为的自由，发展和选择的机会，最大限度地获得身体与心灵的解放，使学习活动主体化、主动化。
（三）强调活动的自主、开放和创造
活动教学从目标、内容、过程、方法、结果等方面都体现出自主、开放和创造的特征。首先，“学生在活 动过程中，自始至终是自觉主动的行为者，而不是教师的追随者”（注：高峡等著：《活动课程的理论与实践 》，上海科技教育出版社1996年版，第98页。），无论从活动时间、活动空间还是学生主体的思想和行为都享 有更多的自由，学生对于活动材料、伙伴、内容的选择，对于活动的具体设计、展开、实施乃至评价都具有较 大的独立性、自主性；其次，在活动时空上表现出更多开放性，学生可以不受书本束缚，经常走出课堂，走出 学校，采用多元的学习方式和途径，增加直接体验。同时，更为重要的是在人文环境上拥有一种为学生所接纳 的、无威胁的、宽松合作的、开放的师生氛围。正因为学生的活动是自主的，活动环境是开放的，这给了创造 性思维生长的条件，学生才能形成一种自由的、独立的、主动的探索心态，主动积极地构建自己的认知结构， 获得具有创新意义的学习成果，所以活动同时具有创造性特点。
（四）注重活动过程的教育价值
学生素质中最重要的态度、情感、能力以及与他人的合作、责任心等个性品质的培养都是在活动过程中实 现的。实现的程度与水平如何，则取决于学生在活动过程中的选择与发展机会。因而，活动的价值，常常并不 在于活动结束获得某种有形的结果上，而常常体现在易被人们忽视的过程中。活动教学将教育目的蕴于活动过 程之中，不只是看重学生获得知识的对与错，完成作业的优与劣这些有形的结果上，而特别关注学生参与活动 的态度、解决问题的能力和创造性，关注活动过程本身对于学生态度和行为方式的价值。一句话，更加注重学 生对过程的主体性体验对于生命成长的意义，注重给完满人格的养成提供更多机会、更大空间和更多的自由和 选择。
（五）以民主和谐的师生关系作为前提
有无民主平等的师生关系以及由这种关系营造出的一种活泼生动、和谐的、民主的教育氛围，这是活动教 学价值能否实现的基本条件和前提。学生只有在师生交往中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理 解、宽容，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议，学生才可能以极大的热情、无所畏惧的心态投入到创造 性的学习活动中，从而产生愉快的情感体验，获得知识的同时，获得人格的陶冶，自我的发展。这就首先要求 对学生主体充分尊重和信任，尊重学生的自主权，尊重他们独特的思维方式和活动方式，尊重和保证活动的独 立性和差异性，真正使学生成为自己学习和活动的主人；要求变权威式的师生关系为平等合作的交流；要求教 师改变原有的角色，从权威性的知识拥有者成为学生情感的反应者，学习活动的咨询者和合作者。
二、活动教学的理论基点
活动教学是在马克思主义实践观指导下，充分挖掘和吸收了杜威、皮亚杰和前苏联心理学家的主动活动思 想及其理论的精髓，借鉴了活动教育教学的丰厚实践经验，同时赋予了时代发展的新理念而诞生的一种教学思 想和教学形式，是对历史的继承和超越。确立活动教学的思想理论依据是丰富而深厚的，主要表现在以下几方 面：
（一）活动教学的马克思主义认识论基础——对教学活动本质的再认识
很长时期以来，我国教育理论对教学活动本质的界说普遍承袭着这样一个经典命题：教学过程是“一种特 殊的认识过程”，在这样一个理论框架定向下，教学过程被视为在教师指导下，学生凭借书本间接地认识人类 知识成果的单一过程，是知识的授—受过程，甚至演化成简单的告诉与被告诉的过程。在这样的认识前提下， 不可避免地造成了教育实践相当程度的偏差。现状迫使我们对这个教学的基本问题必须重新进行审视与思考。
前苏联的一些教育家和心理学家如列昂节夫、达维多夫等人的研究使传统认识有革命性的突破。他们认为 以上对教学过程的简约化认识，忽略了教学活动与人类认识事物的一般规律具有同源性，即实践才是认识的起 点。他们把马克思主义认识论中的“实践”概念引入到教学理论中，重视实践在认识形成中的作用，同时也看 到了教学中的实践与人类一般的实践活动的差异，即不是以改造客观世界为目的，而是在于实现学生的有效发 展，从而用“活动”这个概念实现了“实践”在学生这个特殊主体的认识发生中的作用的教育学对应概念、观 念的转换，揭示了活动对教学的方法论意义，探索了活动在学生认识形成中的机制，从而为正确而全面地理解 教学活动奠定了基础：教学既是认识过程，也应当是活动、实践过程，这种活动不是为实现教学的认识任务而 作铺垫，可有可无，而是学生获得充分、全面发展的必须。教学理论和实践，必须重视学生主体活动的价值， 只有这样，才是对马克思主义的认识论在教学中的辩证理解与发展。这种对教学“认识过程”的超越性认识， 是活动教学得以构建的认识论基础。
（二）“活动——经验论”与活动教学
活动教育教学思想在西方经历了一个长期演变、发展、完善的过程，而真正在理论上成熟并走向教育实践 却是在杜威时代。杜威对传统教育的种种弊端进行了深刻而系统的剖析和批判，提出了以儿童为中心、以活动 为主和以个体经验为主的具有鲜明时代特征的活动教育的思想与主张。他强调儿童个体经验在教育中的地位， 他认为，“教育即经验的连续不断的改造”，而经验都是由“做”、由“活动”得来的，特别强调了儿童主动 活动、主动“作业”的教育价值，以“做中学”作为基本原则和方法论体系的核心。他说：“教学应从学生的 经验和活动出发，使学校在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动方式”（注：赵详 麟等译：《杜威教育论著选》，华东师大出版社1981年版，第202页。），为此， 学校必须围绕儿童的各种本 能的活动和社会生活经验这个中心来组织课程，提倡“活动—经验课程”。这些思想和实践在体系上更加丰富 了活动教学的内涵。
杜威提出的具有划时代意义的活动教育理论和实践的完整思想体系，不仅开启了进步主义教育运动的序幕 ，推动了欧美现代化教育的进程，而且对于今天我们重新探讨活动教学具有重要的现实意义。
（三）活动教学的心理学基础
当代心理学的多项研究成果表明，活动与人的心理的形成发展有着密不可分的关系。皮亚杰和列昂节夫等 人关于活动在人的认识、思维、个性等形成发展中的作用的研究，为活动教学提供了充分的心理学依据。
皮亚杰的发生认识论和儿童心理学深刻的说明活动在儿童智慧、思维、认识发生、发展过程中所起的决定 作用，他认为，人对客体的认识是从人对客体的活动开始的，思维、认识的发展过程就是在实践活动中主体对 客体的认识结构不断建构的过程。活动既是认识的源泉，又是思维发展的基础，只有活动，才引起思维和认识 的发展；儿童的活动水平是逐步提高并在不同年龄段有着阶段性特征，儿童思维的发展正是由一系列不同水平 活动内化的结果。
列昂节夫以马克思主义的实践理论为指导，深入地探讨了对象性实践活动在人的意识、心理以及个性形成 中的作用。他着重对人的个性这一更为复杂的心理构成物的形成发展机制进行了充分的揭示。他认为，个性是 现实关系的总和，而这些关系是在活动中实现的，个性形成的动机是在活动中产生的，个性是在后天活动中才 能形成的。人通过活动与周围环境发生联系，不断接受社会环境影响，积累经验，实现由“自然人”到“社会 人”的转变，因此，活动是个性形成和发展的稳定基础。
（四）活动是实现学生发展的教育学基础
对于影响个体发展的因素问题，最具代表性的论断是凯洛夫提出的三因素论。这种观点认为，个体的发展 受来自遗传、环境与教育三方面的影响，这些因素各自在发展中起着不同的作用。随着教育科学、心理科学的 日益发展，这种具有“真理性”的论断越来越受到挑战，对其最大的质疑就是：这种论断局限在环境与有机体 相互作用的水平上，过分强调了外在因素的作用，简单地把教育过程等同于发展过程，忽视了发展的主体—— 人的独特能动性对人发展的重要作用，忽视了人的主体活动和行为在发展中的作用。人的发展，不是由遗传环 境和教育消极决定的，它们只是人发展的必要条件，而真正推动这种发展的是作为发展主体的人及其自主的、 积极的、创造性的活动，活动才是影响人发展的决定性因素，只有通过活动，人的发展才能得以实现；没有活 动，没有主客体的相互作用，也就失缺了个体身心发展的内在动力，个体的发展也就无从谈起。
因此，教育要有效的促进学生的主体性发展，就应精心设计有利于主体发展的各种活动，使学生真正成为 活动的主体，使影响学生主体性形成和发展的各种因素达到优化，使各种不同的活动形式和决定着它们的诸多 条件相互促进，紧密结合，从而使受教育者通过活动实现发展。
三、活动教学的价值
活动教学的价值并不只是提出了一种教学形态，而是提供了一种有助于学生整体性发展的教学思想，体现 了一种新的教育价值观；它的提出同时对当前素质教育的深化，对于教育教学理论的发展具有理论意义和实践 价值。
（一）活动教学有利于实现学生的整体性发展
活动教学在价值观上，追求培养和塑造具有完满人格的价值理想，不仅学生在认知方面得到发展，更着眼 于一个人的生命多方面发展，注重学生在能力、情感、价值观和行为方式上的整体性发展。活动教学提出的“ 以活动促发展”的主张，真正从机制上确立和保证了学生的主体地位，可以更好地纠正以往教学对于人发展的 偏向，回归到人的全面的、整体的发展上来。这主要表现在：
（1）活动可以满足儿童生理发展上的需要。 活动教学并不讳言活动对学生尤其是儿童具有的生物学层面 的意义。活动，可以使他们身体得到自由和解放，产生愉快的情绪体验，进一步激发对活动的需要和兴趣。
（2）活动教学可促进学生认知的发展。 学生可以进行各种各样的探究、操作、体验活动，学习具有了主 动探索的意义，学生可以了解知识获得过程，经历知识价值生成过程，从而主动建构自己的知识结构，而不是 机械接受和背记知识结论。
（3）活动教学可以强化主体性体验，促进情意的发展。 在活动中，学生可以在主观上获得对活动的主体 性体验，包括活动的自由自主感，对活动内容和方式的兴趣感，对活动对象的支配感等。
（4）活动教学促进学生能力的发展。活动中， 学生常常需要自主地思考和采取行动措施，独立面对新的 环境和解决新的问题，学会与同伴合作相处，因此，活动教学对于学生动手操作能力、创造性思维能力、独立 思考和解决问题能力、合作交往能力的养成和提高尤有特别的意义。
（5）活动教学可以促进学生健康人格的养成。 学生在活动中可以获得影响与控制环境的能力，从而建立 起对自己的信心；活动中可以自由表现自己，从中获得的成就感和自主感，可以满足学生自我实现的需要。多 样的活动，多样的社会交往，使学生形成健康的个性，获得完满人格的发展。
（二）活动教学提供了实施素质教育的现实途径
人的素质是在活动中获得发展并最终形成的内在的、稳定的品质。从人的主体活动与人的素质生成的关系 来看，人的素质的全面发展必须依靠人的全面而多样的活动，学生主体素质（不仅是知识，而是人之为人的一 切方面）“只能在主体与客体的交互作用中建构，而相互作用的中介便是主体的活动，正是主体积极主动的活 动推动着主体素质的形成”（注：陈估清：《素质教育之活动教学观探析》， 《中国教育学刊》1997年第5期 。）。传统的言传口授的方法只能教给有限的知识， 形成素质的某一个方面，显然不能培养起学生的各种素质 ，学生身心素质的全面发展难以在单纯的知识教学中实现。因此，素质教育过程不同于以往的“唯认知教学” 过程，它内在地要求学生改变被动活动的处境，成为学习的主体，同时必然要求重视学生的主动活动
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的独特价 值，强调依靠学生积极主动的活动去推动他们自身素质的形成，可以说，“没有学生的积极主动的活动，也就 没有素质教育”。
可见，只有活动的教育价值真正为人们认识与重视，学生作为学习与发展主体的主体性才能受到重视，学 生主体性的发展、素质教育理想和价值才能得以实现。活动教学通过活动切实在课堂教学中构建学生的主体学 习，保证学生主体作用得到充分发挥，将会真正焕发出课堂教学的生命活力，最终会成为实现对传统课堂教学 的变革，是素质教育落到实处的最佳途径。
（三）活动教学丰富和发展了教学理论体系
活动教学将活动引入教学领域，有利于全面地认识教学论的本体问题——教学的本质问题。尽管“特殊认 识说”依从的认识论基础虽然也是马克思主义的认识论，但对认识过程却作了片面的、教条主义的理解，没有 看到马克思主义关于人的主体性活动、人的实践在认识发展中的根本性作用，“把活生生的教学实践与学生生 活简单地归结为认识”，“以认识代替实践”（注：李定仁等著：《教学本质问题的比较研究》，《华东师范 大学学报》（教科版），1997年第3期。）， 而对于认识过程的发生机制、发展过程却未作深究，这种认识上 的偏失使得实践走得更远：认识过程变成了单一的知识授—受过程、简单的告诉与被告诉过程，最终造成课堂 教学积弊深重、人才培养问题众多的现状。要改革教育教学现状，必须首先对这种认识进行突破。实践在认识 形成中的作用的观点始终对教学论具有方法论意义。为此，必须回归到马克思主义的完整理论上，作出全面的 、客观的理解，以实现“认识过程”的超越。活动教学以马克思主义实践观作为自己的立论依据，认为教学是 一个认识和实践进程相统一的过程，在此过程中，学生不仅是认识人类已有的知识经验的主体，也是实践特别 是自我实践的主体。因此，教学不仅通过传授知识，使学生同化习得间接经验、占有人类正确的认识成果，还 要有学生自主而独立的实践性活动，即要产生大量探索发现性活动，自主的创造性活动，体验性、实践性活动 等，获得有效的直接经验，以占有认识成果中所镌刻的认识能力、认识方式，凝结在其中的情感、理想、审美 意识等，这是学生完整发展的两个不可缺的方面，必须予以同等的重视，尤其在当前教学现实中，更应加强学 生动手、操作实践性活动的分量。
可见，活动教学将活动观念引入教学，不仅仅是多了一种教学方法或教学原则，而是要求将活动、活动哲 学纳入教学的基本理论范畴，正确看待活动、实践在教学中的地位，对于教育教学活动运行的深层机制问题给 予关照与研究，从新的角度科学、全面地揭示教学的真正本质。这一切对于实现教学论的现代转换，构建以人 的主体性发展为核心，以活动、实践为基础的教学论提供了一种新的视角。
以上只是对活动教学的一般理论问题作些探讨。在此需要说明的是，活动教学作为一种教学形态，它有着 自己的适用范畴（注：田慧生：《关于活动教学几个理论问题的认识》，《教育研究》1998年第4期。），因此 ，活动教学并不排斥或否定课堂教学的其它形态，如有意义的接受学习等，而是强调各种形式的互补和相辅相 成，它们有机统一于现实的教学过程之中。如何辩证地处理活动教学与其它形式的相互关系，充分认识与发挥 各自的优长，需要我们的理论工作者和实践工作者共同进行长期的、深入的探索和研究
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