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研究性学习：教育心理观
研究性学习：教育心理观
华东师范大学心理学系 庞维国
摘要：对研究性学习的心理实质、内外条件、心理机制、教学指导等问题，可以从教育心理学角度进行理论分析。研究性学习本质上是一种问题解决，是个体综合运用新旧知识、技能生成新的问题解决规则和思维产品的过程；研究性学习更多地依赖内在学习动机、批判性思维、创造性思维、实用智能等内部条件，以及学习内容的性质、教学指导、小组合作等外部条件；它要经过发现问题、界定问题、选取策略、执行策略、结果评价等心理过程；研究性学习的教学指导应该根据问题的结构属性从学科教学和研究性学习课程两个方面来进行。
关键词：研究性学习；心理实质；问题解决；心理机制
在我国当前的基础教育课程改革中，有人认为，研究性学习既是一种课程形态，又是一种学习方式。作为一种课程形态，研究性学习已得到课程论专家的诸多阐述；而作为一种学习方式，研究性学习受到的关注则相对较少，相关的论述也多停留在对它的价值和特征的描述上。研究性学习的心理实质是什么？需要哪些内外条件？存在什么样的心理过程？对这些问题如果不作出明确的回答，就不可能很好地指导学生开展研究性学习。鉴于此，笔者从教育心理学角度，分别就上述问题以及研究性学习的指导谈谈自己的看法，以期能够给广大基层教育工作者带来一些启示。
一、研究性学习的心理性质
研究性学习是什么？它具有哪些本质特征？这是探讨研究性学习首先要回答的问题。我国学者一般认为，对研究性学习的含义，可以有广义和狭义两种理解。从广义理解，它泛指学生探究问题的学习，可以贯穿在各科各类学习活动中。从狭义解释，它是指学生在教师的指导下，从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题．并在研究过程中主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动。
目前，国外心理学中尚没房一个与研究性学习相对应的术语，但是有几个学习概念与我国学者所指的研究性学习含义相近。一是布鲁纳提出的发现学习（Discovery learning）。所谓的发现学习，是指学生在学习情境中，经由自己的探索寻找而获得问题答案的一种学习方式。在发现学习的过程中，教师只是现有关线索或例证，让学生通过直觉思维和归纳推理来得出例证之间的内在联系，即学科内容的基本结构。布鲁纳指出，学习情境的结构性是有效学习的必要条件，发现学习只有在有结构的学习情境中才会发生。因此，为了促进学生的发现学习，应当对教材作适当组织，体现出知识的结构性。
二是以问题为基础的学习（ Problem－based learning）。根据巴娄斯的观点，以问题为基础的学习是通过理解或解决问题所进行的学习。在这种学习过程中，首先面临的是问题，在问题的诱发下，学生采用问题解决策略、推理技能，最终获取解决这一问题所需要的知识和技能。施密特把以问题为基础的学习界定为“一种在教师的引导下，通过小组深究问题而进行的学习和教学方法。在多数情况下，问题包含着对一系列现实世界中存在的现象或事件的描述。对于这些现象或事件的分析或解释，必须揭示隐含在其背后的原理、机制、过程，以小组协作学习、讨论的方式进行。”巴娄斯指出，以问题为基础的学习具有如下六个特征：1．学习是以学生为中心的；2．学习发生在小组中；3．教师是学习的辅助者或引导者；4．问题用于集中学生的注意，激发学习；5．问题是解决问题技能发展的载体；6．新信息是通过自主学习获得的。
三是以项目为基础的学习（Project－based learning）。根据布拉门费尔德等人的观点，以项目为基础的学习是一种综合性的课堂教学和学习方法，它旨在让学生亲自参与对真实问题的研究来获得学习。在这样的活动方式下，学生要通过提出和限定问题、观点的争论、作出预测、决策计划，或者是实验、收集和分析材料、得出结论、把自己的研究结果和观点与他人交流、提出新的问题、得出研究结果等过程，来得到对问题的解决。以项目为基础的学习具有五个关键的特征：1．被称做“项目”的教学单元，必须围绕着一个有意义的、可行的、值得研究而又具有驱动作用的问题来组织；2．项目必须以调查研究的形式开展，在这个过程中，学生要计划、设计、从事真实世界中的问题研究，包括提出问题、设计实验、收集和分析资料、作出推论等；3．学生需要得出有创造性的研究结果，这一结果能反映他们的理解情况；4．项目必须包含着同伴、教师乃至校外专家之间的合作；5．教师需要考虑各种技术性工具的使用，以便帮助学生探讨真实的问题，达到深度的理解。
四是探究性学习 （Inquiry learning）。根据布兰斯福特等人的看法，探究性学习是这样一种学习活动：在学习活动中，学生自己或者集体探究一个虚拟的或真实的现象，并得出结论。它是一种需要学生设计研究、收集信息、分析资料、建构证据、然后围绕从证据中得出的结论进行争论的一种学习方法。与传统的关注课本和实验室演示的学习相比，这一完整的学习过程能够提供更为丰富、建立在更科学的基础上的经验。雷斯尼克等人也指出，探究性学习是一种提出问题、计划探究活动、得出结论并评判结论的学习过程。
综观上述四个学习概念，笔者认为，尽管它们的名称不同，但本质上是同一种学习形式，即基于对问题的探究而进行的学习。这与我国学者所讲的研究性学习的含义基本相同。从现代学习心理学的角度看，无论是我国学者提出的研究性学习概念，还是国外学者提出的相关概念，本质上都是一种以问题为依托的学习，是学生通过主动探究解决问题的过程。它与借助教师或他人呈现问题、讲解问题、得出答案的问题解决过程相对。
根据信息加工心理学的观点，问题解决是个体面对问题情境而没有现成的方法可以利用时，指向于将已知情境转化为目标情境的认知过程。问题解决的最终结果是出现新的思维产品。在问题解决的过程中，要求个体优化、组合已有的相关知识、技能，生成新的认知规则；当已有的知识、技能的优化组合不足以生成新的规则时，还要学习新的知识、技能。因此，研究性学习过程，也就是学生基于已有的知识、技能主动提出（或接受）问题，进而综合运用新旧知识、技能生成新的问题解决规则或思维产品的过程。它既不同于以记忆为基础的学习，也不是基于模仿而进行的学习，而是以直接经验为基础，积极、主动、自觉地探求知识、解决问题的过程。
二、研究性学习的条件
（一）研究性学习的内部条件
研究性学习需要独特的内部条件。从学习动机看，研究性学习更多地需要以学生的求知欲、好奇心、兴趣等内在学习动机为前提。研究性学习不同于外部要求下的接受学习，它主要是一种自觉主动地发现问题、解决问题的过程。因此，这种学习的动力应该是由学习内容或学习活动本身引起的，指向的是探究未知的知识领域、解答自己的疑问，获得了新知和问题的答案是对学习的奖赏。如果学生缺乏求知欲，对学习毫无兴趣，仅仅局限于“碰到问题”而不是主动“寻求问题”，也就无从谈起研究性学习。
从学习过程看，研究性学习需要高水平的认知技能，包括批判性思维、创造性思维和实用性智能等。根据沃尔福克的看法，批判性思维是指通过系统地、逻辑性地考察问题、证据和解决方法，进而评价结论的思维能力。发现问题和探明推理的偏差是批判性思维的关键成分。因此，如果学生缺乏批判性思维能力，就不可能提出更多的值得研究的问题、创设研究性学习的契机。创造性思维是指打破思维定势，以一种新的、不同于他人的方式思考问题，进而生成新的观念或产品的思维形式。斯腾伯格把学生面临的问题分为结构良好的问题和结构不良的问题两类。前者是指可以清楚而具体地列出一步步的解决方案的问题，如课堂教学中的大多数学科问题；后者是指无法列出具体的解决步骤的问题，如现实生活中的许多实际问题。他认为，解决结构不良的问题尤其需要创造性思维。实用性智能是指在实践情境中表现出来的智慧能力。斯腾伯格又称之为实用——情境性思维。研究表明，实用性智能是一种相对独立的智能，它不同于前面讨论的两种智能。批判性思维和创造性思维能力都较强的学生并不一定能在实践中显示出高水平的智慧行为。拥有丰富的实用性智能，能使个体良好地应对环境中的问题，顺利地融入新环境。因此，实用性智能对于强调实践性、亲历性的研究性学习也是一种必要的心理品质。
（二）研究性学习的外部条件
研究性学习所需要的一些外部支持条件也具有独恃的特征。首先，学习的内容必须具备可研究性。从教育心理学角度看，这里的可研究性，至少包含如下四层含义。1．学习的内容必须对学生构成问题，即能够让学生产生疑问、引发学生思考。对于学生构不成问题的内容，不可能激起学生的探究动机，也就不可能引发学生的研究性学习。但是，在学科教学和日常生活中，许多内容并不具备这个特点，如已知的事实性知识、训练学生熟练地应用某一规则的习题等。施米德和马斯特在一篇综述性的文章中强调，问题的质量强烈地影响研究性学习的成效，影响学生所花费的研究时间，以及对学科内容的兴趣。好的问题适于应用系统的研究程序，刺激团体进行讨论，提供形成学习目标的机会，激发自我走向的学习。盖拉格和史帝皮恩指出，使用结构不良的问题是以问题为基础的学习的关键成分。结构不良的现实问题与课本中的多数结构良好的问题有五个方面的区别。（1）在最初的情境中缺乏解决问题所需要的所有的信息，甚至对问题的实质也没有确切地作出界定；需要补充的余外信息对于问题的界定和解决起关键性的作用。（2）没有单一的方法去澄清问题的构成成分，需要探讨多个问题解决途径；（3）随着新信息的收集，对问题的界定会发生变化，有时候需要提炼乃至转换视角重新界定；（4）学生不能百分之百地确定他们在几个可能的问题解决方案中选择了正确的方案，因为所收集的材料还不够，有些信息之间甚至有冲突；（5）这些问题几乎都需要跨学科的知识才能解决。2．学习内容必须具备研究的可能性。许多知识本身可能对学生构成问题，但是学生无法通过研究来掌握。例如，奇数、偶数、功、压强等概念，学生很难通过自己的探究准确地揭示出概念的属性，因为这些概念都是定义性的，需要教师告诉他们概念的属性是什么。3．学习内容要具有研究的必要性。有些学习内容对学生构成问题，也具备研究的可能性，但是没有研究的必要。例如，鸦片战争发生于1840年有其历史的必然性，但是对于初中生来说，探讨鸦片战争为什么发生于1840年而不是1838年或1850年，就没有多少必要。4．构成问题的学习内容还必须具备研究的现实性，即有现实的物质、人员和能力等方面的准备条件、目前，有些学者主张把“世界性的难题”引入学生的研究性学习课程．尽管这种想法有积极意义．但是对于能力、可用的物质资源和技术都有限的学生来说，显然不符合现实性的原则。上述几点提示我们，在评展研究性学习的过程中，教师不仅需要注意筛选学习内容，同时也要注意研究性学习的“度”的问题。
其次，研究性学习需要教师的指导而不是讲解。在开展研究性学习的过程中，无论课题的选择、活动的开展，还是问题的解答，都经常需要教师的参与。但是这种参与并不是要求教师单纯地充当知识传授者，而是要充当学生学习的参与者、促进者、组织者和指导者。盖拉格和史帝芬指出，在以问题为基础的学习中，教师们要扮演新的角色，应充当元认知性的辅导者，帮助学生在问题的界定、信息的收集、分析和综合过程中，理解要提出的问题，对问题进行分类，并找出可能的解释或解决办法。在以问题为基础的学习中，解决问题的步骤并不是一个预设的线性过程，而是一个问题界定、假设检验、评价、问题再界定、再次假设检验的过程。教师首先通过示范和辅导，然后要求学生使用自己的技能来解决问题。通过这种认知的辅导过程，学生能够变成一个真正的自我定向的、独立的学习者，掌握解决某些复杂的问题的办法。
第三，研究性学习更需要小组协作。尽管研究性学习可以采用个别化的方式，但在多数情况下，受个体的能力和学习资源的限制，研究性学习需要小组协作进行。通过小组成员分工合作、各展所长、互通信息、资源共享，可以解决更多的研究课题，提高研究性学习的实效。博纳德等对研究性学习方法的研究文献进行总结后指出，研究性学习有三种组织方式：个体独立地学习，伴有教师辅导的小组学习，没有教师辅导的小组学习。但多数研究性学习采用的是个别学习与小组学习相结合的方式，而且取得最佳学习效果的小组规模一般为4～8名学生。
三、研究性学习的心理过程
要想有效地指导学生开展研究性学习，还必须了解研究性学习的内在心理过程，了解研究性学习的心理过程及其依存条件。由于研究性学习本质上是问题解决，根据现代认知心理学对问题解决的研究，我们可以把个体的研究性学习过程分为如下五个子过程。
（一）发现问题。发现问题就是觉知问题的存在，其心理实质是察觉现有的状态与欲想的状态之间存在差异。发现问题是研究性学习的第一步，也是极为重要的一步。斯腾伯格指出，学生不能探究问题、解决问题．经常是因为没有意识到问题的存在。研究表明，发现问题在很大程度上受四个因素的制约：1．是否具有主动探究问题的习惯和好奇心；2．是否具有充分的相关背景知识；3．是否投入足够的时间去深入考虑问题的实质及其已有的答案；4．是否具有一定的发散思维能力。研究还表明，训练学生解决已经准备好的问题并不能培养他们发现和选择问题的能力。因此，在开展研究性学习的过程中，教师需要在学生发现问题方面给予指导、帮助。
（二）界定和表征问题。学生发现问题后，接下来要对问题进行分析。包括确切地界定问题的性质，分析解决问题所需要的条件以及已有条件，明确问题解决的最终目标等。通过分析，学生一般会把问题归为（界定为）两类：一类是良好的问题，一类是不良的问题。前者是指那些目标明确、解决问题所需要的所有信息已得到直接或间接呈现、并且只有一个正确答案的问题，后者是指那些目标不明确、解决问题所需要的信息、缺乏或者存在几种可能的解决方案的问题。显然，从研究性学习的角度看，不良的问题更具有价值，因为它更为复杂、困难，更能激发学生的探究活动。
（三）确定问题的解决策略。如果学生把问题确认为是良好的问题，一般需要选取以规则为基础的问题解决策略。例如，计算一块不规则的草坪的面积时，学生会围绕给定的条件以及各种面积计算公式来寻求问题的答案。如果学生把问题确认为是不良的问题，由于没有合适的策略保证问题得到解决，一般需要选择启发式，如尝试—错误策略、手段—目标分析策略等。例如，学生探讨如何赢得同学的尊重问题时，常常选用尝试策略。
（四）执行策略。策略的执行是否成功，在很大程度上取决于学生对问题的界定和表征是否合适，选取的策略是否适当。对于良好的问题，学生必须选取正确的问题解决策略才能够顺利地执行。在策略执行的过程中，还要求随时监控策略的执行情况；而对于不良的问题，如果执行尝试—错误策略．一般要求尽可能地多次尝试，并监控进步情况；如果执行手段目标分析策略，一般要求事先把问题分解为若干个小的问题．然后阿逐步寻求每个小问题的解决方法。
（五）评价问题解决的结果。策略执行完后，学生要核查执行的结果与预定的目标是否一致。如果解决的问题被界定为良好的，标准答案是评价的依据；如果被界定为不良的，问题解决的程度就是评价的依据。由于我们强调学生学习的研究性，因此对于那些不良的问题，教师不必过分重视学生的研究结果的对错或价值，只要让学生从问题探究中获得经验，增长了知识和技能就可以了。
应该指出的是，研究性学习不是单一的线性过程，往往需要多个循环。在每一循环中，学生又有可能提出新的问题，启动新的问题解决过程，获得新的学习。因此从这个意义上讲，研究计学习过程也就是反复“在学习中研究、在研究中学习”的过程。
四、研究性学习的教学指导
在学校教育中如何开展研究性学习呢？从教育心理学角度看，要澄清这一问题，首先必须对研究性学习从两个维度作出界定。
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一个维度是学习内容的性质，或者说所研究问题的性质．在这一维度的两端分别是良好的问题和不良的问题；另一个维度是课程性质，在这一维度的两端分别是学科课程和研究性学习课程。综合这两个维度，就可以把研究性学习分为四种形态：1．在学科教学中对良好的问题的研究性学习；2．在学科教学中对不良的问题的研究性学习：3．介研究性学习课程中对良好的问题的探究学习；4．在研究性学习课程中对不良的问题的探究学习。确定了研究性学习的不同形态后，就可以采用相应的教学指导方法。
（一）学科教学中的研究性学习
研究计学习可以渗透在学科教学中进行，因为在学科教学中学生也经常面临各种形式的问题。在学科教学中，只要教师不采取通过直接揭个问题答案的教法，而是来用以问题为基础的启发、探究或教学，同样也能够在一定程度上培养学生的研究性学习能力。但是，在学科教学中，针对不同性质的问题．采取的教学方法应该有所区别。
1．对界定为良好的问题的研究性学习。
前已述及，界定为良好的问题是指那些目标明确、解决问题所需要的所有信息已得到直接或间接呈现、并且只有一个正确答案的问题。从学习心理学角度看，这类问题又可以分为两类，一类是需要利用概念或规则来解决的问题，如，87－14×5＋3＝_______；另一类是旨在获得概念、规则或原理的问题。如，液体受热和受冷时容积所产生的变化。
对于第一类问题，如果学生采取按部就班的解题方式．如，原式＝87－70＋3＝17＋3＝20．就不具备研究性学习的属性；如果学生能够通过自己的思考，打破常规，创造件地应用说则解决问题．如，原式＝（87＋3）－14×5＝90－70＝20，就具备了研究性学习的属性。因此在这类问题的解决过程中，为了促进学生的研究性学习能力的发展．教师应该鼓励学生打破思维定势．尽可能采取与课本或教师所讲授的不同的解题方法。对于第二类问题，如果教师采取直接揭示规则、原理然后用例子加以论证的教学方式，即采用例—规法教学，就不具备研究性学习的属性；如果采用让学生观察、实验、发现、归纳不同例证中蕴涵的共同属性，进而揭示出规则的教学方式，即采用例—规教学法，就带有了浓厚的研究件学习色彩。事实上，布鲁纳所提倡的发现学习，就是采用例—视法让学生通过归纳来揭示概念的属性或合概括出一条原理。
2．财界定为不良的问题的研究件学习。
在学科教学中，有时也会遇到一些不良的问题，即或者目标不明确、或者缺乏解决问题所需要的信息、或者存在几种可能的解决方案的问题。实际上，不良的问题更具有开放性的特点，因而也就更具研究性学习的价值。
根据现代心理学的研究，不良的问题主要有三种形式，一是问题的起点、目标明确，也知道有若干种解决问题的办法，但不知道采用哪种办法最好。如“根据漫面的内容，写一篇800字的作文，文体不限（不要写成诗歌）”，在这样的写作问题中，起点是漫画内容，终点是“一篇除诗歌以外的任何文体的800字的作文”，而达到这一终点可以采用记叙文、说明文、议论文等形式，但是采用哪种文体自己能写得最好，需要学生自己探讨。二是问题的起点、目标明确，但是不知道解决问题的办法。如“分析秦朝和隋朝的异同”，问题的起点是秦朝和隋朝的基本情况，终点是两个朝代的相同之处和不同之处，但是从哪些方面来进行比较、分析则是不明确的。三是只有问题的起点明确．问题解决的目标和达到目标的途径和方法都不明确。如．解决能源问题，我们只知道现有的能源资源有限，但是解决能源问题要达到哪些目标，用什么方法达到这些目标，都是不明确的。
现代学习心理学研究表明，对于第一类问题，学生首先需要对若干种解决问题的方法进行比较、分析，然后结合自己的特长来选择合适的问题解决方法。教师在这其中要帮助学生分析各种问题解决方法的优缺点，鼓励学生作出富于个性化的选择。对于第二类问题，比较适合采用头脑风暴法，即采用集体探究的方式，鼓励学生踊跃发言，提出多种多样的问题解决方案，然后再经过改进、补充、合并等方法，找到一种最佳的问题解决方法。对于第三类问题，往往需要采用像科学家那样解决问题的方法。一般要求学生先限定一个子目标，然后找到这个目标的解答方法，接着再限定第二个子目标，再找到对这个子目标的解答方法，这样一步步接近总目标。
（二）研究性学习课程中的教学指导
在学科教学中所开展的研究性学习往往局限于本学科的内容，很难让学生做到跨学科进行探究活动；学生也很少有到实践中解决真实问题、获取直接经验的机会。因此，除了在学科教学中开展研究性学习外，还有必要开设研究性学习课程。
1．对良好的问题的研究性学习。
研究性学习课程强调学生从事“在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获得知识、应用知识、解决问题的学习活动”。在研究性学习中，学生所探究的某些课题属于良好的问题。例如，“利用所学的电能和热能知识，比较一下家里用煤气做饭省钱，还是用电做饭省钱”。对这类问题的探究，可以使学生获得书本上没有的知识，也可以帮助学生深化学科内容的学习，还可以让学生体验到在实际中探究、应用知识解决问题的快乐。
从学习或教学的组织形式上看，对于这类问题的研究性学习，不能局限于课堂或学校，而是应该深入到社会生活实践中，让学生从“做”中“学”。由于解决这类问题需要明确的目标和途径，一般要求学生或教师事先确定好研究的目标和方法，设计好研究的计划，然后按照计划深入到生活中进行实际调查研究，通过分析得出结论，最后还需要学生或教师对结论作出综合评价。
2．对不良的问题的研究性学习。
在研究性学习课程中，更多的问题属于不良的问题。如，一日三餐的学问，当前的父母怎样教育小孩。这类问题的解决途径和目标一般是开放性的，学生要解决这样的问题，往往需要进行亲身实践。对这类问题进行探究时，他们可以基于自己的知识经验和兴趣爱好，自主地进行探究活动，自由地阐发自己的观点或结论，能够充分地发挥自己的探究能力，得到最为丰富的思维产品。
由于探究这类问题需要给予学生很大的自由探究空间，教师应该采取灵活多变的教学组织形式。课题可以由教师选择，也可以由学生自己确定；课题的研究方案，可以由学生独立制定，也可以由教师帮助设计；课题的探究场所，可以是课堂，也可以是社区、公共场所或者是大自然；课题的研究时间，根据研究的需要，可长可短；课题的结果评价，可以采用成果展示形式，也可以采用结题报告的方式。但是，在引导学生对这类问题进行研究性学习时，教师需要注意如下几个方面：首先，必须加强对学生的研究指导和监督，避免学生在探究学习中放任自流及流于形式；其次，要鼓励学生更多地到社会生活和大自然中选择研究的课题，以获取书本以外的知识和技能；第三，应该注意帮助学生掌握不同类型的不良问题的解决方法和步骤；第四，不要过分重视研究结果的好坏和价值，只要学生通过探究获得了知识、技能，增强了研究能力即可
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