教育心理 - 教育心理学概览

教育心理 - 教育心理学概览

知识经济社会强调终身学习。将“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会
生存”作为21世纪教育的四大支柱，已经取得了世界范围的共识。这种共识带来了学习内涵的全面更新，使得“学会学习”在教育中占据了核心位置，也即“学习”不仅仅是接受已有知识、使个体的存量知识得到累积，更重要的是形成终身学习的意识，掌握学习的策略，知道应当如何学习，形成知识的自我生成能力，掌握知识的自我管理技能，使隐藏在每个人内心深处的全部才能（如记忆力、想象力、推理能力、交往能力、体力、审美观、领导者的气质等）得到充分培养和发挥。相应的，课堂教学的任务也不仅仅是为学生走向社会、参加工作做好准备，更加重要的是要使学生学会学习，这就要创造出一种真正体现“以学生的发展为本”、尊重学生的主体性、相信并努力开发学生的潜力、激发学生的创新精神、有利于教师与学生、学生与学生之间进行交流与合作的新的教学模式。显然，作为教师，要使自己的教学行为符合时代发展的要求，最重要的是要更新教育观念，设计出符合学生学习规律的教学情境，努力使自己对学生学习活动的指导做到恰到好处。而做到这些的基本前提是对教和学的过程中的基本规律有全面了解和把握。教育心理学正是一门用科学的研究方法揭示教与学相互作用过程中的基本规律的科学，因此，教育心理学的学习对于现代意义上的“好教师”是极其重要的。
一 教育心理学发展历程简介
教育心理学作为一门独立学科的时间并不长。一般认为它经历了初创期（20世纪20年代以前）、发展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四个时期。在教育心理学的研究过程中，有两条基本线索，一条是在实验室中研究动物和人类的学习规律，另一条是在真实的学校和社会情景中探究人类学习的规律，研究如何改进教和学。
教育心理学主要研究教育实践领域中的各种心理学问题，因此，教育实践是推动教育心理研究的强大动力。从这个意义上说，广大中小学教师因为具备非常丰富的教育教学经验，因此也具有掌握教育心理学基本原理的实践基础。我国传统教育理论中蕴藏着丰富的教育心理思想，我国许多思想家、教育家都提出过一些闪耀着教育心理学思想的教学原则，如“不愤不启，不悱不发”、“教学相长”、“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“因材施教”、“长善救失”等；孔子说，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，荀子说，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行而止矣。”将孔子和荀子的言论合在一起，就是现代教育心理学思想中所特别强调的知、情、意、行四者合一的知识学习原则。这些教育心理思想在我国学校教育的理论和实践中一直发挥着作用，而且即使在今天也不失其先进性。在国外，教育心理学的许多思想也早有萌芽，例如，19世纪前后，瑞士教育家裴斯塔洛齐的教育思想中就包含了教学要使学生的头（心智）、心（情意）、手（行动）三者均衡发展、重视学生的兴趣、教学中讲究准备、提示、比较、概括、应用五个程序等教育心理学思想；捷克的夸美纽斯在他的《大教学论》中也提出了许多教育与心理学相结合的原理、原则，如教材必须符合学生发展水平、应使学生在理解的基础上记忆等。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，它奠定了教育心理学的发展基础。1913~1914年又扩充为《人的本性》、《学习心理学》和《工作、疲劳与个别差异》三卷本。书中提出的学习律（效果律、准备律、练习律）以及个性差异观点成为20年代前后教育心理学的主要课题。这一时期的研究主要是用普通心理学原理来解释教育实践中的问题。
经过30多年的努力，从60年代开始，教育心理学研究的问题渐趋集中，教学与发展、学习心理、教学心理、差异心理、德育心理、教学策略、教学评估、教师心理等成为教育心理学研究的主要课题。这一时期，教育心理学理论与教育实践相结合、为学校教育服务的研究取向日益明确，教育过程的探讨、学生学习心理的研究、教材、教法和教学手段的改进等受到高度重视，这种研究取向一直延续至今。另外，教育心理学家还把视野扩展到社会心理因素的研究，把学校和课堂看成为社会情景，对其中影响教学的社会心理因素进行研究。这一时期，由于信息技术的发展，对计算机辅助教学的研究也受到重视，而且这种研究随着信息技术的迅速发展而迅速深化，如多媒体环境下学生学习的特点、如何培养学生的元认知能力、学习的自我监控问题等都得到了深入研究。这些研究深刻地影响着当前的基础教育改革。
80年代以来，教育心理学渐趋完善，在如下四个方面都取得了突出的研究成果：（1）主动性，即如何使学生主动参与教—学过程，对自己的心理活动作更多的控制；（2）反思性，即从内部理解所学知识的意义，研究学生对知识的建构过程，研究元认知、学习的自我监控机制等；（3）学习中的合作与交流，即“学习共同体”的营造，教学情景的设置，以使“学习共同体”中成员能够共享教学环境中的一切学习资源，师生、生生之间合作交流活动的组织，等等；（4）把学生的学习看成是在一定文化背景上的建构活动，研究社会文化对学习的影响。近来，由于建构主义思潮的兴起和日益受到重视，教育心理学领域正发生着一场深刻的变革。
教育心理学的研究主要以学校教育为背景，由于各民族均有自己的价值观和文化传统，因此，如何使教育心理学研究植根于本民族的教育、心理文化传统之中，立足于本民族的文化心理来理解、解释和干预我们的学校教育生活，是今后教育心理学需要面对的一个主要问题。实际上，在世界范围内，心理学家们也都提出了心理学研究本土化问题。有的心理学家认为，以普通心理学原理为理论基础，进一步在学校情景中进行有关学习理论、教学理论、个别差异、教学评价和测量等研究，从而更加深入地认清学生学习以及学校教学的内在规律，并以此为依据改进我们的教育，使学生在一个有效促进认知和情感健康成长的教育环境中学习，应当成为教育心理学研究的主题。
以下我们介绍教育心理学中关于学习心理的研究，它是教育心理学的重要组成部分。
二 学习心理概述
只有了解了学生“学”的规律，教师才能真正把握“教”的规律。为此，广大教师应当特别关注和研究学习的性质、学习的过程、学习的策略、学习的迁移、学习中的非认知因素等问题。这些也是学习心理所要研究的主要问题。
1．什么叫学习？
目前比较公认的定义是：“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。”这个定义中有两点特别值得注意：首先，学习的发生是由经验引起的，这种经验既可以来自外部刺激，也可以通过练习获得，但无论从那种途径，都必须通过个体与环境之间反复的、复杂的相互作用；其次，由学习所引起的变化既可以表现为直接的外在行动，也可以表现为内部心理结构的改变，当然，这种变化必须是比较持久的。
学习是一个广义的概念，除了有组织的知识、技能、策略等的学习外，还包括行为准则、态度等的学习。实际上，就现代社会生活而言，日常工作、生活都包含着学习。学习是一个经验的获得和累积的过程。
2．学生学习的特点。
学生的学习与人类一般学习有共同之处，但又有其特殊性。学生学习的最根本特点是接受—建构式学习。也许有人认为，接受学习一定是机械的、被动的，但实际情况并非如此。所谓接受学习是指这种学习本身是占有人类社会已有经验、把别人发现的经验变成自己的经验，并使其成为自己辨别事物、处理问题的工具的过程。由于经验是在主客体相互作用的基础上，主体反映客体时所产生的主观产物，因此，经验的接受和占有不能像物的接受那样，在既不改变性质也不改变存在形式的状态下进行。经验的接受过程是主体重建经验结构的过程，也即是一个主体心理结构的构建过程，主体必须处于一种十分主动的状态，积极主动地进行一系列复杂的心理运作，才能完成构建过程，真正地“接受”相应的经验。因此，学生的学习，从结果看是“接受”了已有经验，而从过程看则是一个积极主动的经验建构过程。顺便指出，当前基础教育改革中，有人片面强调创造学习（或发现学习），否定学生学习的接受性本质，已经造成一定的教学思想混乱，应当引起我们的高度警觉。
学生学习的接受性本质可以派生出一系列特点。首先，由于学生所要掌握的是已经整理好的、客观化了的、系统化了的经验，是一种间接经验，这种经验的获得在学习动机、过程和学习条件等方面，都有特殊性。其次，学生学习是有计划、有目的、有组织、有指导的活动，学生必须在有限的时间内，在教师正确有效的启发引导下，理解已有经验的意义，完成规定的学习任务，建构自己的认知结构。再次，由于学生学习的主要是间接经验，因此这种学习不一定是从学生的直接需要出发的，具有一定的强制性；重建经验结构的过程首先是从模仿建构已有经验开始的，具有一定程度的被动性，建构过程的完成主要依靠理性思维。当前，有人片面强调直接经验在学生学习中的作用，认为学生的学习一定是在主动状态下的，只能以学生的直接需要为教学的出发点，这是对学生学习特点的一种曲解，不利于教师掌握教学规律。实际上，正因为学生学习有强制性、被动性一面，才需要教师设法激发学生的学习动机、提高学生的学习积极性。
3．学习理论的主要流派。
学习理论试图解释学习是如何发生的、内在规律如何、具体过程怎样、如何进行有效的学习，等等。古今中外，在对学习问题的研究中，由于心理学家的哲学基础不同，研究的角度和方法不同，因此形成了众多流派。但从总体上来说，可以分为行为主义学习理论、认知派学习理论和人本主义学习理论。
（1）行为主义学习理论。
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
美国心理学家约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。
（2）认知派学习理论。
认知学习理论的先驱是格式塔学派。几乎在行为主义学习理论产生的同时，在德国就出现了以韦特海墨为首的格式塔学派。该学派认为学习是一种顿悟，当个体面临一个问题时，会产生认知上的不平衡，这会促使个体努力去解决问题以求得新平衡，而问题解决是在对问题情景有了整体把握，并对其内在实质有所顿悟后才实现的。20世纪60年代，行为主义心理学的统治地位被认知心理学所代替，认知学习理论得到快速发展。其中，皮亚杰的建构主义学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔的认知同化学习理论、信息加工的学习理论等都有很大影响。
在环境与个体的关系上，认知学习理论认为，是个体作用于环境而不是环境引起人的行为。环境中的各种刺激是否受到注意或加工，取决于人的内部心理结构，是人根据自己的内部心理结构做出的选择。个体通过与环境的相互作用而赋予经验以意义，并对经验进行组织和再组织，从而修正或建构自己的认知结构。因此，认知学习理论要研究的是个体处理环境刺激时的内部心理过程。例如，皮亚杰认为，儿童的智慧和道德结构都不是环境直接内化的结果，而是环境与个体图式之间建立联系，通过内部的协调、创造而得到建构的，这是一个个体利用自己已有图式（即认知结构）与环境进行相互作用，通过同化和顺应而达到与环境的动态平衡的过程；布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，他在对知觉和思维、认知和发展进行深入研究的基础上提出了发现学习理论，认为教师应当通过指导发现法，引导学生通过主动探索而解决问题，从而形成自己的智慧或认知生长；奥苏贝尔认为，影响学习的最重要因素是学生已有的认知结构，他强调学生的学习应该是有意义的接受学习，这种学习是通过新知识与学生认知结构中的有关观念相互作用而进行的，其结果是新旧知识意义的同化

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