- 相关推荐
道德体验是道德教育的真谛
长期深入德育理论领域和德育实践一线，我们都能够切身感受到，未成年人思想道德建设中大量实际问题的解决还要依靠理论建设的进步和德育实践模式的改变，需要扎扎实实地过细地做工作，而不能像洪水浇灌麦苗一样。
知性论德育遗忘了生活世界和自然之境，将充满生活情趣的德育变成了干巴巴的说教，丧失了魅力源头，造成了我国德育实践和未成年人思想道德建设的某种被动疲软状态。目前，我国德育面临着第二次解放，即需要超越单纯的课堂文本知识授受模式，自觉回归生活世界和自然之境，在丰富多彩的社会实践活动中，在师生互动和开放对话中，切实诱发学生个体的道德体验，从而提高德育的针对性、实效性和趣味性，构建有魅力的德育，深入未成年人思想道德建设的纵深地带。
调查分析揭示，由于生存状况的新变化，当代人对那种单纯的课堂文本知识授受模式从认识到情感已经腻烦。现行的学校德育形态需要及时调整以适应时代发展的新需要。出于上述考虑，我倡导道德体验论，将教育者改称为“导引者”，受教育者改称为“体验者”，凸显道德教育的主体性、情境性和生成性，从体验活动和体验课程的融合上展开实践探索。在道德体验中，体验者可达成生态体验的境界。我的基本命题是：体验是道德教育的本体，道德体验是回归道德教育真谛的、有魅力的道德教育。然而要证明这一点，会不断遇到来自既定的关于道德及德育的传统理念、思维方式和德育模式参照系下所产生的种种问题的质疑和困扰。面对社会转型时期传统德育观念和模式的巨大惯性作用，尝试确立道德体验的理念并探索道德体验的教育模式，对未成年人思想道德建设也许具有基础性的价值和意义。目前，我们至少应当澄清并确立以下的思想道德教育意识和思想观念。
一、道德体验使道德教育与体验者发生实际的情感关联，使体验者经历感动。
有人批评现行学校德育抓得不紧，做功太少，其实是做功很多，但它很少诱发道德体验，缺乏德育实效。实践证明，道德教育的实效在于是否与体验者发生了实际的情感关联，是否使其受到了感动。多尔主张建立师生之间的“反思性关系”，“这种关系将更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响；学生与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师要乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解”。在道德体验中，导引者的职责主要是创造机会和条件诱发体验者的道德体验，体验者则主要是通过诉说性表达诱发和唤醒自己及导引者的道德体验，从而引起双方道德境界的变化。
二、道德体验使道德教育的存在形态与价值形态取得一致。
缺乏实际生活价值的德育，限制或剥夺体验者的生活乐趣，挫伤他们对道德和道德修养本身的天然好奇与自然兴趣，也威胁到导引者的职业自尊心和自信心，对导引者和体验者的生命都造成浪费，导致社会对德育有太多的意见。这实际上是德育地位和价值的变相失缺。实践证明，诱发道德体验的道德教育，一方面去掉了其实践过程中的虚伪性，增强了生活真实性，恢复其自身的魅力；另一方面，它不再需要外在的强迫性约束措施，而导引体验者自觉参与其中有所体悟。调查问卷之开放性问题的回答，有学生写道，“我们希望与老师有交流人生体验的机会”，“同学之间互相讲述各自的学习、生活、交友体验”，“讨论现实生活中的热点问题”。道德体验倡导师生、生生及与父母等之间的相互诉说和分享活动，重视营造体验场，切实诱发导引者和体验者的道德体验。
三、道德体验使体验者对道德规范发生切己的理解和领悟。
调查分析发现，依靠道德规范知识的传授本身无法使体验者对道德规范发生切己的理解和领悟并体现在行动上，而只能达到“记熟”、“背过”的效果。我对１９９９－２００３年所做的“道德体验”调查问卷统计分析发现，当代大中小学生和成人中，绝大多数人并不缺乏对道德规范知识的了解，有不少人认为自己对有关道德规范的知识“很了解”，“因为我大多都能够背得出来”，“能默写出来”，“我每次考试随便都能拿八、九十分”。但是却有相当多数的人说他（她）“很少感受到现实生活世界中的道德关系和道德意义”，觉得“体验不到自我存在的价值”和意义。感触较深的是：（现行的德育）“离我太远”，“跟现实生活不一致（或不沾边）”。普遍呼唤“有魅力的道德教育”，能够有效诱发“生活体验”、“内心体验”、“生命体验”的教育。瓦西留克指出：“人，永远是自己也只能是自己才能体验所发生的事情以及产生危机的那些生活环境和变化。谁也不可能代替他这样做，就像最有经验的教师也不可能代替自己的学生去理解所讲的内容一样。”Ｍｉｃｈｅａｌ Ｓｃｈｕｌｍａｎ 和Ｅｖａ·Ｍｅｋｅｒ研究发现：“要培养出心中有爱的小孩的方法，就是让孩子感受到被爱。”
四、道德体验中可生成新的道德境界。
对某一个体验者来说，他实际介入的体验（机缘）以偶然性的形式出现，而发生必然性的人生影响。我追踪研究某所工读学校的一位学生（初中生），他因一次偶然的机会，跟随一个同学偷了一家商店而被送到工读学校。这一遭遇和体验是偶然性的，但影响到他的人生发展方向，而我研究事件的发生又使他的发展方向重新有所改变。但实验证明，个体的生存环境和交往关系是可以选择和改变的。我曾带领大学生下到基层实验学校，与５－８名中小学生建立“协作互励小组”，进行学习、生活和人生体验的对话与交流，或进行信件交流。这件事对这些参与其中的青少年学生来说，是“偶然事件”，但却诱发了他们的道德体验，在相当大的程度上改变了他们的学习、生活和人生的方向、轨迹与境界。道德体验是在与学校的教育教学工作及社会生活样式之一致性张力之中实现其教育价值，它超越那种试图把德育构建成与现实生活世界相异的乌托邦式理想状态的德育存在样态。维系学校关系之教育性质的是“育德”关系，而不是知识、技能的授受关系。在学校教育过程中，导引者的口头讲授与他的行为相比，实际行为的道德影响要大得多。朱小蔓教授指出：“育德是学校教育的灵魂。”
综上所述，未成年人喜欢道德体验，道德体验具有多方面的道德教育价值，它使那种形未散而神散的德育变成一种形散而神不散的道德教育，并因其体验价值的彰显而恢复魅力，提高其实效。一方面，我们要引导当代青少年儿童体验改革开放的新生事物，体验新文化与新生活。当新文化与新德育与时俱进，反映和引领当代青年人的现实生活与未来人生希冀的时候，为公众的生活梦想逐渐变成美好的现实生活图景保驾护航的时候，便会焕发出熠熠的光彩。另一方面，新文化与新德育在我们眼前出现的新景象是：其思想观点中饱含着对广大人民群众生产和生活的哲学思考，而广大人民群众用改革和建设行动书写的感人故事则是新思想、新文化的无尽营养和原料，以此青年一代成为新文化的承载者、创造者和享用者。道德体验理念的确立有助于步入未成年人思想道德建设的新天地。
作者简介
刘惊铎，中央教育科学研究所博士、教授、博士生导师。中国教育学会德育学专业委员会委员，首批跨世纪人才。先后获国家级“优秀学术专著一等奖”、“优秀实验报告及论文一等奖”，主要研究领域：教育学原理专业、德育原理和家庭教育方向。代表作有《道德体验论》、《中华美德教育论》、《德育学教程》等十余部。主持和承担国家级项目多项。“八五”至今，先后主持全国教育科学规划重点项目《跨世纪人才中华美德培养研究》、《生态体验培养健康人格的德育模式研究》、《面向２１世纪德育学课程教学内容和体系改革与实践》等。
《道德体验论》内容简介：
从生存实践的视界，对我国学校道德教育的基础理论与实践问题作全景式考察，揭示出体验是人类生存的基本方式，具有道德教育价值；提出了体验是道德教育的本体的道德教育哲学命题；厘清并界定了体验是一种图景思维活动，道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验，主要存在亲验和想验两种方式。作者比较了中西方文化中不同的体验范式，澄清了道德是在生存实践中发生的一种境界性存在，人类及其个体的生存质量取决于其生态智慧，提出了道德有限的概念，领悟到生态体验是一种臻于圆熟的道德境界。全书对道德体验的发生、道德评价转型、道德体验教育的特征及类型等基本理论问题，均作了独到的探完。《道德体验论》的立论和探索旨趣，在于倡导和展示一种回归生活世界和自然之境，洋溢着人文关怀情怀，有温馨感、有魅力的道德教育境界。
【道德体验是道德教育的真谛】相关文章：
情景体验式教学对青少年道德教育的功能08-12
传统道德教育08-08
家庭道德教育08-08
家庭道德教育08-17
传统道德教育08-17
谈传统道德教育08-17
中日道德教育的异同08-17
情感才能与道德教育08-07
论道德教育的经济功能08-08