开放远程教育成本效益研究的现状及思考
【内容提要】有关开放远程教育成本效益的早期研究表明，远程教育比面授教育更具成本效益。远程教育的成本主要取决于两个方面：入读学生人数；课程开发和传递的固定成本。然而，分析网上教育成本效益的实证研究可谓相当缺乏。本文首先介绍一些早期关于开放远程教育成本效益的研究结果；进而描述最近的网上教育的成本效益研究；最后，文章探讨了开放远程教育的重要主题，并对未来研究的领域提出了建设性提议迄今为止，已经有许多的研究探讨了开放远程教育在不同环境中运用技术传递时的成本效益，这些研究主要是关于开放远程教育相对于传统面授教育的经济与教育优势。另外，较近期的研究也分析了影响开放远程教育成本效益的各种因素。但是，基于实证数据去探讨网上教育这种新现象的研究仍然相当缺乏。本文首先回顾开放远程教育成本效益的早期研究，然后分析网上教育成本效益的一些新近调查。另外，本文也讨论了远程教育成本效益的重要主题，并指出未来研究需要探讨的一些领域。
开放远程教育成本效益的早期研究
影响成本效益的主要因素
卡珀与弗莱彻(Capper and Fletcher,1996)通过分析已有的远程教育成本效益的研究，概括了影响成本效益的主要因素。这些因素包括：所提供的课程数量、课程修订的频密程度、所使用的媒体类型、学生支持服务的种类和多寡，以及辍学率。琼斯与西蒙森(Jones and Simonson,1990)的一项研究也支持卡珀与弗莱彻的研究结果。根据文献研究，影响远程教育成本效益的三大因素是：媒体的选择、远程教育课程的规模和种类以及学生的人数。虽然远程教育并非必定是一种费用低的教学形式(Rumble,1982)，但是，有一些研究指出，如果有足够数量的学生修读有关的远程教育课程，庞大的资本投资从成本效益上说可能是合算的。
总的来说，开放远程教育成本效益的早期研究表明，由于课程开发成本是开放远程教育的主要费用之一，所以为大量学生提供少量课程，是最符合成本效益的。然而，这些研究并没有根据不同的技术运用、学生支持服务的类型和数量及辍学率，来研究一门课程的理想学生人数。
开放远程教育的有效性
如前所述，开放远程教育系统之所以具成本效益，主要在于其规模经济效益。但是，在探讨相关文献中关于这一论点前，我们首先需要探讨不同技术运用在开放远程教育中的有效性。
一些早期的研究(Chu and Schramm,1975,Clark,1985;Kulik etal.,1985;Clark,1994;Kozma,1994;Capper and Fletcher,1996;Carter,1996;Moore and Thompson,1997)比较了远程教育和面授教育的有效性，以及不同技术在有效性上的差异，所得的结论如下：
● 在许多情况下，远程教育与传统课堂教学具有同等的有效性，在学习效果方面也没有差异。
● 没有一种技术在教学中具有特别的优势。
琼斯与西蒙森(Jones and Simonson,1990)指出，当以学习成就、师生态度和整体成本效益作为指标来测量有效性时，远程教育似乎是最具有效性的。尼尔森与塔托(Nielsen and Tatto,1993)以学生的测验成绩为指标来比较远程教育模式和面授教育模式的教师培训，证明了远程教育的有效性。勒德洛(Ludlow,1994)分析了以卫星传递的远程教育，发现即使其成本比其他课堂教学的课程昂贵，但是互动式的卫星培训课程是符合成本效益的，原因是入读学生人数较多、学生有较大机会修读高质量的课程以及能获得较好的资源和支持。然而，这些研究在方法论上存在着不足之处。
霍尔(Hall,1997)比较了一家高新科技企业中以采用唯读光碟来进行培训和面授的培训方式。在三年的先行性研究中，发现采用唯读光碟的方式的成本比面授方式低47%，另外，唯读光碟的优质教学设计、多样化的教学模式和策略，使得学生的学习更具有效性，培训的时间也相应减少。
一般来说，研究表明，不论采用哪一种技术，开放远程教育与面授教育的有效性是一样的。但是，当把远程教育和传统教育的毕业率作一比较时，远程教育的有效性就较低（Rumble,1997,165-166页）。另外，远程学习者和传统学生的教育体验也不太相同。至于有关课程的完成率／毕业率、学习的质量和学生的成就，我们就需要更多的实证数据，才能够评估开放远程教育的有效性。
开放远程学习的成本效益
穆尔与汤普森(Moore and Thompson,1997)概述了一些关于成本效益的研究，这些研究探讨在不同环境下、采用不同类型技术作媒体的教学模式。克里斯托弗(Christopher,1982)和肖沃尔特(Showalter,1983)进行的研究是早期调查的两项实例。克里斯长弗指出，在为偏远地区美国空军学生提供培训时，高级电子教学系统比传统教学模式更具成本效益。肖沃尔特报告称，通过音频会议系统向专业人士提供继续教育，成本效益高达55%。其他研究(Schmidt,Sullivan and Hardy,1994)也指出，在美国幼儿班至十二年级中应用音频会议，也相当具成本效益。
另外一些研究(Showalter,1983;Hosley and Randolph,1993;Trevor-Deutsch and Baker,1997)比较了视频会议的远程教育以及传统课堂教学的成本效益。这些研究强调，在工作场所进行培训，可以减少交通费，从而节省很多开支，因此，通过视频会议进行的开放远程教育，可以享有规模经济的效益。
卡珀与弗莱彻所分析的许多研究都支持远程教育具备成本效益。斯里兰卡的研究显示，在师范学院或在职教师培训课程，远程教育远比面授培训课程具成本效益，前者是后者的4.5至6倍。远程教育之所以具成本效益，主要原因是修读远程课程的教师仍然可以继续全职授课，至于选择其他教育模式的教师，则需要脱产培训。这个研究显示，远程教育之所以具成本效益，最重要原因之一在于课程参与者既能继续全职工作，又可省下交通费。
正如穆尔与汤普森(Moore and Thompson,1997)表明的，成本效益主要取决于成本与教育价值的关系，而非单单在于成本本身。再者，由于技术的变化迅速，与这些技术相关的成本也就有很大的变化，要预测某种技术的成本，是相当困难的。正如赫兹尔(Hezel,1992)提出要“比较教育成果和投入是否值得”，而不是远程教育与传统面授教育的相对成本。
网上教育成本效益的新近研究
许多教育工作者或决策者相信，网上教育的主要好处在于其成本可以被大量的学生来分摊，这样教育机构就能拥有规模经济(Kearsley,2000;Inglis,1999;Whalen and Wright,1999)。这些研究假设入读学生人数庞大，院校的收入便会增加，学生人均成本和运作费用也就得以降低。但是，分析网上教育成本效益的实证证据可谓非常缺乏。
1999年，加拿大卓越中心网络的电子学习发展计划小组进行了六个案例研究，其中两个可以在网上浏览。当中两个案例(Bartolic-Zlomislic and Bates,1999;Bartolic-Zlomislic and Brett,1999)考察了：①资本费用和经常性费用；②生产成本和传递成本；③固定成本和可变成本。研究分析了每种技术的成本结构和测量了每个学习者的单位成本。他们的研究所评估的成本并不包括运作成本，因为这个数字并不存在。有关效益的数据包括：①学习成果效益；②教育价值效益；③社会效益或增值效益。所涵盖的数据包括定量和定性的，以及学生、教职员和行政人员各个方面。
巴尔托利奇－兹洛米斯利奇与布雷特(Bartolic-Zlomislic andBrett,1999)的案例研究分析多伦多大学安大略省教育研究所一门完全以因特网来传递的研究生课程。该课程以前是采用帕迪(Parti)的基于UNLX操作系统的邮件和会议软件，现则改用基于因特网的万维网计算机辅助学习系统软件。这项研究的结果预测在五年时间内，这门网上课程可以赚取1962加拿大元的名义利润，而要达到收支平衡，就必须至少招得19个学生。这项研究的总结是，在一个专门的市场中，以相对低的成本向学习者提供高成本效益的网上课程，是可能的。另外，该研究也指出，虽然软件由帕迪转为万维网计算机辅助学习系统，占网上课程最大部分成本是教师的指导时间和批改作业时间，这是因为课程的性质强调积极的网上讨论。如果课程的建构主义环境能够减少，这些成本将可以降低。教师和学生认为，除了课程的内容外，他们也学到一些另外的技能，如电脑技能和写作技巧。不列颠哥伦比亚大学一项案例研究(Bartolic-Zlomislic and Bates,1999)的结果也与此类似。
英格利斯(Inglis,1999)试图探讨课程由印刷品为主转变到以因特网为主的成本变化，并尝试寻找一些理据支持这种转变。英格利斯发现，以四种收生水平（50/100/150/200个学生）来看，因特网的传递方式的生均成本，没有印刷品传递方式那么符合成本效益，网上课程的传送成本（例如，因特网服务公司的收费和个别化支持）占去整体成本的很大部分。英格利斯预测，把课程放上因特网，其成本很有可能比他论文中的估计为高。这项研究的结果在某种程度上表明，在传统印刷品为主的远程教育中，大部分可能的规模经济效益都是在设计、开发和传递阶段获得的。
除此以外，也有一些实证研究专门比较基于因特网的远程教育课程和传统面授课程的成本效益。美国罗彻斯特理工学院的一项研究，比较了传统教室和远程课程中一系列非同步教学网上技术的运作成本，这些技术包括电子邮件、因特网和网上教材。在不考虑规划生产成本以及科技基建的投资的前提下，该研究发现远程教育课程中的非同步教学是合乎成本效益的，教员花在远程教育课程上的时间与传统课程相等或较多，而运用时间的方法也有不同(Bakia,2000)。
惠伦与赖特(Whalen and Wright,1999)的另一项研究指出，与课堂培训相比，因特网培训的固定成本较高，但是其课程传递的可变成本较低，因而可以相抵。一般来说，网上培训比课堂教学更具成本效益，主要原因有两个：首先，课程传递所需时间大大减低；其次，因特网的培训可以向大量的学生传递课程。非同步与同步的网上教学相比，前者较具成本效益，因为同步网上教学需要一个固定的教师去传递课程，因而在教师薪酬方面也要付出较大的成本。另外，网上教育平台的成本会影响课程的平均成本，这是由于不同平台的特许使用费和升级的成本会有所不同。另外，课程中多媒体元素的比重也会大大地影响到成本的水平。
韩国国立放送大学一项有关网上课程的成本效益研究(Jung and Leem,2000)显示，网上教学的开发成本和传递成本会随着时间的推移而降低（1998年与1999年网上课程的平均成本分别是12,768和7,902美元）。与利用教育电视和教科书的远程教育课程相比，网上课程的完成率较高（前者课程完成率是55.2%，后者课程完成率则是93.1%），因此每个完成课程者的生均成本也就较低。另外，两类不同教学模式的学习者在学习成果和计算机运用能力方面也有显著的差异。
虽然以上所讨论的研究可以让我们对网上课程的成本效益有一些认识，但是我们仍需对网上教育课程的“主要成本因素有深入的了解”（Bakia,2000,52页），并更加严格地探讨不同学习环境下的成本效益数据，这样才能较有把握地对网上教育的成本效益作出结论。
从以上提到的文献研究来看，网上教学的规模、设计和制作质量、院校的教学论价值以及软硬件成本的急剧转变都会影响其成本效益。有些研究集中探讨影响网上教育成本效益的具体因素，下面介绍这些研究的初步结果。
影响网上教育成本效益的因素
巴基亚(Bakia,2000)分析了以前一些有关网上教育的研究，这些研究探讨的是高等教育在应用信息通讯技术时的成本效益，他的总结是“在发展中国家推行网上教育，最明显障碍是因特网连结成本过高以及技术基本设施不足。即使因特网服务可以十分容易得到和收费合理，但是由于某些因素，在发展中国家的教育中应用信息通讯技术，其成本相对较高，至少在短期内如此”（Bakia,2000,52页）。以往的研究除了指出与技术基本设备的相关成本外，还提及影响网上教育的成本和／或有效性等其他因素，包括：
● 修读某个课程的学生人数(Capper and Fletcher,1996)。
● 所提供的课程数量(Capper and Fletcher,1996)。
● 网上课程多媒体组成部分的数量(Whalen and Wright,1999)。
● 由指导教师所带领的互动(Whalen and Wright,1999;Inglis,1999)。
● 网上教育平台的种类(Whalen and Wright,1999;Inglis,1999;Bartolic-Zlomislic and Bates,1999;Bartolic-Zlomislic and Brett,1999)。
● 同步与非同步网上互动的比重(Whalen and Wright,1999)。
● 学生完成课程的比率(Jung and Leem,2000)。
另外，这些案例研究也提出了一些节省成本的策略。网上教育系统通常要求有一个包含大量网上课程和教材的资料库，因为建立这样的资料库成本很高，大部分网上院校在建立的过程中都遇到许多的财政困难。为了降低网上教育的运作成本，许多院校采取的策略之一是把教育功能“分开”，例如网上课程发展、课程传递、教师指导、评估、一般行政事务以及学习者支持服务(Farrell,1999)，现在这些不同的功能越来越多地由不同的专门院校负责。
如前所述，探讨网上教育成本效益的研究相对缺乏，另外，这些成本效益的研究在方法学上仍有不足之处，所以其研究结果只可作参考，而非定论。要对网上教育成本效益得出一些较确切的结论，我们需要更多关于成本和学习改进的有效和可信的实证数据。
相关的课题和未来方向
由于信息和通讯技术的飞速发展，可以预见，网上技术将在世界范围内引起不同层次的教育机构和教学形式的变化。所以，教育工作者和决策者必须了解影响成本效益的各种因素，这样我们才能探索一些合适的策略，改善开放远程教育尤其是网上教育的整体成本效益。
以上分析了开放远程教育成本效益的已有研究，进而我们可以考虑未来研究领域的一些主题。
教材的共享与重复使用
要利用网上技术在开放远程教育中获得成本效益，方法之一是教材的共享与重复使用。与模拟系统不同，数字化的数据库可以与计算机网络联系在一起，在全球的层面上进行共享，由使用者作出修订，然后转化为有意义的知识。
举例来说，韩国的网络教师培训中心与其他师范学院合作，建立了一个网上教师培训课程资料库。各个培训中心可以通过不同途径使用、修订和推行资料库中的网上培训课程，由于这种共享的优势，培训中心得以降低其课程开发的成本(Jung,2000)。
另一个例子是墨西哥的蒙特雷科技与高等教育学院。这是一个包括27个校区的大学系统，入读学生有78,000人，全都来自墨西哥和其他拉丁美洲国家。这所院校所采用的是万国商业机器的全球校园系统，这个综合系统提供因特网服务、网上课程的设计工具以及其他的数据库。位于墨西哥的这所学院利用了系统以外的其他资源，为整个南半球的学生提供了超过2,500类远程课程(World Bank,1998)。
由于因特网和局域网的广泛使用，不同校区得以联系在一起，再加上使用了莲花学习空间(Louts Learning Space)这个分布式学习系统，教师可以分享彼此开发的教育资源。一方面，学生可以通过协作的方式进行交流，并且直接向老师请教和使用图书馆资源；另一方面，教师也可以在需要时修订相关的课程。这样院校可以不用兴建新的校园设施，但又能够开更多的班、提供更多的课程。通过教育资源的共享，院校避免了资本投资的支出，从而在短期内节省相当数目的费用。
建立伙伴关系
通过建立伙伴关系，提供网上教育的院校可以与其他合作伙伴分担费用，从而减轻有关的负担。另外，远程及开放院校可以与合适的企业建立伙伴关系，这样投资风险就可以相对地降低。院校之间进行协作，既可实现技术和人才的交流，也能够共同使用教材，各方因而都会从中得益。个别院校可以开发自己有优势的网上课程，并与其伙伴交换其他院校具优势的学科。除此以外，也可以与国外的院校和企业建立伙伴关系。
探讨影响有效性的因素
网上教育的成本效益的提高可以通过以下两个途径达到：降低成本或提高网上教育的有效性。最近的大部分研究似乎都只是试图找出修读网上课程学生的学习过程、满足感和成就的因素，而不是把网上课程和传统课程的成本效益作一比较。
网上学习的成功取决于三大因素：教学设计、社会因素和学生的个人因素(Jung and Rha,2000)。
以下的教学设计因素影响着网上互动和学习者的满足感(Vrasidasand McIsaac,1999;McLoughlin,1999)：灵活的课程结构；快速和频繁的反馈；包含图像的版面设计以及多元化的内容知识。这样网上教育的有效性就得以提高。举例来说，麦克洛克林(McLoughlin,1999)尝试提出一种方法，为澳大利亚土著学生设计适合其文化的网上环境，共说明文化的主题和决定可以怎样整合到网上课程的教学设计。他发现以下的设计策略能有效改善学生的学习和提高他们的满足感：提供多元化的内容知识；采用参与性的课程结构以及建立动态的网上学习社区。
社会因素也会影响到网上学习的有效性。安德森与哈里斯(Andersonand Harris,1997)识别了一些因素，这些因素会影响到因特网教学工具的运用和其可感受到的好处。当中最具影响力的因素是学习者的人际互动和社群整合。麦克唐纳与克布森(McDonald and Gibson,1998)的另一项研究也支持这个研究结果。另外，古纳瓦德纳与齐托(Gunawardenaand Zittle,1997)的研究也显示在包含电子会议媒体的课程中，学习者在社群层面的参与占其满足感的六成。他们建议，为了提高网上教育的有效性，教学策略的设计必须考虑到社群层面的参与和计算机学习环境的整合。
学生的个人因素在网上学习中也扮演了重要的角色。例如，学生自身已具备的有关信息科技和科目的知识也会影响到网上课程的学习(Limbach,Weges and Valcke,1997;Wishart and Blease,1999;Hilland Hannafin,1997)。林巴赫、韦格斯与瓦尔克(Limbach,Weges andValcke,1997)指出，在设计远程学习环境时，最好加以考虑与学生有关的各个变项，这样学生就可以选择合适的学习方式和传递方式，远程教育的有效性因而能够提高。
缩小数字鸿沟
与日俱增的科技为远程教育的发展提供了越来越多的机会。网上课程为由于费用、时间或地理限制而未能接受教育的人士提供了学习良机，特别是在职的成人。另外，以前未有提供开放远程教育的普通院校，现时都应用了各种的网上技术，提高其课程的灵活性和开放性。虽然大部分人都同意高新科技确实提高了教育和培训的灵活性和开放性，但是许多学习者仍未有机会使用必要的技术。有人担心，数字的鸿沟（即“能够使用科技的人”和“未能够使用科技的人”之间的差距）已经越来越大，而这种情况将会继续下去。所以，网上教育成本效益的研究必须探讨消除或减小数字鸿沟的问题。
消除方法学上的限制
一般来说，相关的文献显示：“与面授教育相比，远程教育可能较具成本效益，其成本主要视乎学生入读人数，以及课程开发与传递的固定成本”（Cukier,1997,138页）。然而，新近的一些研究尝试评估网上教育的成本效益，但“课程开发成本和学生负担的成本”往往都未包括在内；另外，“这些研究运用的方法论都不同，所以在进行比较时非常困难”(Bakia,2000)。由于网上教育成本效益的研究相当有限，在方法学上也有不少限制，所以这些只可看成是初步研究，而非无可置疑的定论(Jung and Rha,2000)。
未来的研究课题
教育工作者和研究人员必须继续探讨一些更好的方法，提高开放远程教育的质量和成本效益。在这个方面，未来的研究应该强调以下的一些主题：
● 网上课程形式的标准化能否在不影响教育质量和／或不会减少网上互动的前提下减少成本？
● 网上资源的共享可以在多大程度上改善虚拟教育的成本效益？不同的网上课程设计策略可以怎样影响成本效益？
● 要在维持高互动水平的情况下改善成本效益，可以采用的方法有哪几种？
● 在不同的环境中怎样才能达到规模经济？
● 要达到最高水平的成本效益，开放远程或网上课程的更新或修订需要相隔多久进行？
评论
成本效益研究是开放远程教育中的一个重要领域，它不仅是评价教育成效的指标之一，而且有助于我们考虑如何在保证教育质量的前提下，减少成本，提高效益。然而，在我国开放远程教育领域中这类研究甚少，我们希望本文的发表，能促进我国的远程教育工作者加强这方面的研究。
郑仁星博士详尽地介绍和分析了国际上开放远程教育成本效益的研究现状，研究结果可以概括为以下几个方面。第一，影响成本效益的因素。这些因素包括课程的数量、课程修订的经常性、媒体类型、学生学习支持服务的类型和多少以及辍学率等。远程课程的开发是远程教育的主要开支之一，学生的数量越多，才越符合成本效益，即规模经济效益。第二，开放远程教育的有效性。研究表明，远程教育和面授教育具有同等的有效性。无论采用哪种技术，都不会影响教学的有效性和学生的学习效果，同时，没有一种技术在远程教育中拥有绝对的优势。但远程教育必须有良好的教学设计和多样化的教学策略，即高质量的课程和良好的资源与支持。第三，开放远程教育的成本效益。精心规划的开放远程教育比较面授教育具有更好的成本效益，这在岗位培训和网上教学环境中尤其得到证明。这是因为在远程教育的环境中，我们不需要全职的上课教师，学生不需要脱产学习，甚至可以节省学生到学习场所的交通费用。第四，网上教学成本效益。在这方面我们应该考虑的因素更多，包括学生人数、课程数量、多媒体运用、教师指导的互动、教育平台、同步和非同步网上互动、学生完成课程的比率等。第五，关于网上教学成本效益需要进一步的严格的实证研究。
郑博士的论文对探讨我国开放远程教育的成本效益很具启发意义。开放远程教育比传统的面授教育具有更好的成本效益，这在亚洲地区的情况也得以证明，例如，在英迪拉·甘地国立开放大学，远程教育培养学生的成本大约是传统大学的35%，如三年制本科课程的单位成本是6,000印度卢布，而传统大学需16,428印度卢布。在香港公开大学，每位毕业生的培养成本仅占普通高校的1/4。为什么远程教育具有良好的成本效益呢：首先，由于印刷教材和多媒体教材可大量复制，远程学生比面授学生的人数要多得多，从而可以降低生均成本，提高经济效益；继而，远程教育不需要庞大的全职教师队伍，而主要依靠从传统大学和各行业精英中聘请的兼职导修教师，这样既有精简之利，又博各家之长。最后，远程院校不需要维持广袤辽阔的校园。必须指出，在探讨开放远程教育的成本效益中，我们必须考虑教育的有效性问题，即教育的成效问题，这是因为学生的学习成功直接影响着远程教育的成本效益。远程学习的成功取决于三方面的因素：教材（如适合自主学习的远程教材的设计和开发）、社会因素（如师生互动、学生之间的互动等）、个人因素（如自律学习、学习动机等）。远程教材的开发是许多开放大学最大的投资，而在社会和个人因素方面，远程教育需要一定的开支，提供良好的学生支持服务，从而提高远程学习的成功率。学生学习的成功率越高，生均成本就越低，成本效益就越好，教育成效也是评价一所院校的重要指标之一。最后，要强调的是，要提高开放远程教育的成本效益，高质量的教材和资源的共享尤为重要，资源共享也是远程教育比较其它教育形式的主要优势之一。另外，良好的教育的合作和联合也有助于大大降低成本。从这种意义上来讲，开放远程教育应该是建立在最大限度发挥各院校的优势的基础上，教育机构之间进行合作和联合的一种教育事业。
（张伟远）
【校 对 者】张伟远
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