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基于Internet的学习模式
北京师范大学现代教育技术研究所 余胜泉网上有效的学习是一个积极的信息加工、解释和综合的过程，学习能够使用各种不同的策略来存储和提取信息，能够使学习环境适应自己的需求和目标，这些学习有一些相对稳定的过程形式，形成网络化的学习模式。
一、讲授型模式
在我们传统的教学过程中，最经典的教学模式是以教师为主，教师讲、学生听，它是一种单向沟通的教学模式。在Internet上实现这种教学方式的最大优点在于它突破了传统课堂中人数及地点的限制。在Internet上实现讲授，其学习人数可以无限多，而且世界各地的学生都可以参与学习，不必集中于同一地点。其最大缺点是缺乏在课堂上面对教师的那种氛围，学习情景的真实性不强，利用Internet实现讲授型模式可以分为同步式和异步式两种：
1．同步式讲授
这种模式除了教师、学生不在同一地点上课之外，学生可在同一时间聆听教师教授以及师生间有一些简单的交互，这与传统教学模式是一样的。这种教学模式需要采用基于H.323协议的视频会议系统来实现。这种会议系统，可以在Internet中实时的传输视音频信息，在教学过程中，教师在配有摄像机、话筒、电子白板、投影仪的授课教室中讲课，学生在配有同样设备的远程学习教授中聆听教师的授课，教师讲课形式与课堂授课形式一样，在电子白板上板书，通过投影系统观察远端教室中的学生表情，通过视控制系统接收学生的反馈信息等等。目前，在Internet上的视频会议系统已经有成形产品，但由于互联网络共享带宽的基本特色，视音频传输质量是不可控的，与网络负载的情况相关，而且，可并发传输的视频信号有限。要解决这些问题，必须采用基于专用线路的实时交互式视频会议系统，该系统基于电信的专用线路，通信带宽可以得到稳定的保障，可达到双方或多方实时交互，即要求能够实现实时传送音频和视频。但这种系统建立专用通信线路基础之上，专线租用费用是一般单位难以承受的。
同步式讲授优点在于可以延续传统教学模式，对教师教学要求比较低，而且课堂学习氛围较好，比较适合目前的学习习惯；缺点是缺乏实质性交互，由于课堂授课时间有限，一个教师同时要面对众多的学生，绝大多数学生是无法与教师进行交互的，总体的交互水平较低。另外同步教学要求学生学习时间与教学同步，而参与远程学习的学习者群体大，结构复杂，很难集中在一个时间在一个地点进行学习。
2．异步式讲授
异步式讲授也可以很简单地实现，只要利用Internet的WWW服务及电子邮件服务就可以满足基本要求。这种模式是由教师将教学要求、教学内容、以及教学评测等教学材料，编制成HTML文件，存放在Web服务器上，学生通过浏览这些页面来达到学习的目的；另外，还可以将教师课堂授课的情况实际拍摄下来，经过适当剪辑后，可制作成流式媒体的课件，供学生在线点播，学生无在指定时间与指定教室中学习，就可以随时随地的得到教师课堂授课。当学生在学习过程中遇到疑难问题时，便以电子邮件的方式询问教师，教师再通过电子邮件对学生的疑难问题给予解答。在此过程中，学生还可阅读一些教师提供的参考资料，就象我们在学校图书馆中查找资料一样。学生不仅可以通过答疑系统或电子邮件向教师请教，也可以通过BBS或电子邮件与其他学习者讨论交流。
这种模式的特点在于教学活动可以全天24小时进行，每个学生都可以根据自己的实际情况确定学习的时间、内容和进度，可随时在网上下载学习内容或向教师请教，其主要缺点是缺乏实时的交互性，对学生的学习自觉性和主动性要求较高。这种教学模式要取得比较好的教学效果，必须要有一套能充分体现学习者特点，并能适合网上信息表达与传输的图、文、声并茂的优秀电子教材；要为学生提供与该课程紧密配合的大量信息资料（最好能建立一个虚拟的图书馆）；此外还要建立一个专门负责解答学生疑难问题，并能对学生作形成性评价的应答与评测反馈系统。
二、个别辅导模式
这种教学模式可通过基于Internet的CAI软件以及教师与单个学生之间的密切通信来实现。
基于Internet的CAI个别辅导是使用CAI软件来行使教师的教学任务，通过软件的交互与学习情况记录，来形成一个体现学习者个性特色的个别学习环境。在Internet上应用CAI软件有三种方式：第一种是各种CAI软件以软件资料库形式存放在Internet上，供学习者自由下载。学习者将CAI软件下载到本地计算机，然后再运行该软件进行个别化学习。在这种模式中，Internet所起的作用类似于资料库的作用，实现这种作用的主要技术是FTP服务。第二种方式是直接在网上运行用Java语言编写的CAI软件。由于Java语言编制的程序可被目前的主流浏览器解释执行，故可实现软件的跨平台运行，这对基于Internet的教学应用具有重要意义。因此利用Java语言编写嵌在Web网页中的CAI软件是Java应用程序开发的主要内容之一，也是目前开发网络CAI软件的主流方向。内嵌在Web页面中的Java CAI软件大大增强了教学材料的交互性与实时性。例如，HotJava浏览器所带的HTML示例文档中，在介绍三个排序算法（冒泡、折半、快速）的同时，就嵌入了演示这三个排序算法过程的Java小程序（Applet）。如果读者觉得页面中所介绍的算法比较抽象的话，只要点击一下演示标志，便可以看到这三个排序算法的演示过程，即可以看到它的实际排序效果，十分形象生动，能给人留下深刻的印象。用Java编制内嵌于Web页面的CAI软件远不止这一些。由于它支持多媒体功能，因此可将多媒体信息引进CAI软件中并结合单机CAI软件工作模式（如操练、讲解、模拟、演示、游戏等等），从而真正营造一个基于Internet网络的个别化学习系统。这种教学模式的最大优点在于它有很高的性能价格比，一次编制CAI程序可以跨所有平台运行，成千上万的学习者几乎可以同时使用该软件。显然，这将极大地拓展CAI软件所涵盖的范围。第三种在Internet上应用CAI的方式是基于网络的协作学习系统。
个别指导可以在学生和教师之间通过电子邮件异步非实时地实现，也可以通过Internet上的在线交谈（IRC）方式实时实现。前者的优点在于学生可以随时向教师请教，但不能马上得到辅导；后者可以得到教师的即时讲解，就象面对面一样。但它要求学生和教师同时连入网络，这对距离较远的教师和学生来说，这种时间同步性的要求往往难以满足。
三、讨论学习模式
在Internet上实现讨论学习的方式有多种，最简单实用的是利用现有的电子布告牌系统(BBS)以及在线聊天系统（CHAT）。BBS系统具有用户管理、讨论管理、文章讨论、实时讨论、用户留言、电子信件等诸多功能，因而很容易实现讨论学习模式。这种模式一般是由专职教师监控，即由各个领域的专家或专业教师在站点上建立相应的学科主题讨论组，学生可以在自己学习的特定主题区内发言，并能针对别人的意见进行评论，每个人的发言或评论都即时地被所有参与讨论的学习者所看到。这种学习过程必须由具有特权的领域专家监控，以保证学生的讨论和发言能符合教学目标的要求，防止讨论偏离当前学习的主题。在线聊天系统能够实时的显示学生的发言，并能有支持表情与动作显示，学生可以针对某个人的发言，发表自己的评论，并作出相应的动作与表情。
学生参与BBS讨论时，一般都是通过Telnet登录到一台主机上，然后才进入BBS系统参加讨论。但Telnet的操作是基于仿真的UNIX终端，操作命令复杂，一般人难以掌握；而且又是基于字符界面，信息表现形式单一，不能从多个感觉通道来促进学生的认知。除此以外，对于仿真终端来说，用户每输入一个字符，它都要传送再确认信息，因而在这种教学模式下，网络的使用效率是比较低的。WWW是近年来在Internet上发展最快的服务。它基于图形用户界面，操作简单、方便，且具有多媒体和超文本的特点，是Internet上比较理想的信息处理平台。目前，我们可以在WWW的平台上实现BBS服务，学生通过标准的浏览器来进行BBS讨论。通常学生可通过内嵌在Web页面中的表单输入讨论信息，然后由浏览器启动CGI程序并处理这些信息。
整个讨论学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。讨论教学的设计通常有两种不同情况：一是异步讨论；二是在线讨论。对于第一种情况，由于学生有足够长的时间对所讨论的问题进行思考，所以一般都是以文章的形式发言，而且，讨论也比较深入全面。这种讨论学习的设计应注意：
① 围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题；
② 设计能将讨论一步步引向深入的后续问题；
③ 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即稍稍超前于最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；
④ 对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。
对于第二种情况，由于发言能够实时显示，整个在线讨论的时间有限，所以发言的时间不长，一般都是简短的语句，就像我们日常生活中的交谈一样，展开的讨论也没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握，但应注意以下几点：
① 教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言，仔细注意每位学生的反应，以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导；
② 要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽)，并及时给以肯定和鼓励；
③ 要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念（或认识）的模糊或不准确之处，并及时用适合于学生接受的方式予以指出(切记使用容易挫伤学生自尊心的词语)；
④ 在讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确的引导；
⑤ 在讨论的末尾，应由教师(或学生自己)对整个协作学习过程作出小结。
四、探索学习模式
探索学习的基本出发点是认为学生在解决解决实际问题中的学习要比教师单纯教授知识要有效，思维的训练更加深刻，学习的结果更加广泛（不仅是知识，还包括解决问题的技术，独立思考的元认知技能等）。探索学习要经过如下五个的基本阶段（Engel in Boud and Feletti,1991）：
问题分析阶段：首先，学生被划分成一个个学习小组，每一个小组都有一个辅导老师，辅导教师在不进行任何教学的情况下，向学生提出要解决的问题。学生在他原有知识的基础之上，提出解决问题的一些初步的想法，然后确定他们要解决问题所要进行学习的内容，并形成一个解决问题的行动计划。
信息收集阶段：这是充分体现学生自主学习的阶段，学生开始收集与解决问题相关的信息，这时要提供给学生必要的帮助与指导，避免学生产生过强的挫折感。学生通过查找他们最想知道的信息，逐步建构起他自己的关于该领域知识结构原形，并形成自主思维的能力与习惯。
综合阶段：经过一段信息收集的自主学习阶段之后，学生重新回到学习小组中，利用他们所学到的新知识重新对问题作出评估，注意，这个阶段学生不只是简单的说说他们已经学到什么，而是要应用所学到的新知识，解决现实中的学习问题（Savery & Duffy，1995），学生通过解决现实中的问题，而将所学知识进行外化，新知识在原有知识的基础之上，得到巩固与应用，产生的广泛的联结，从而牢固地建构起自己的知识体系。
（若在解决学习问题的过程中，出现新的问题，可以多次重复上面两个步骤）
抽象提炼阶段：一旦学生觉得问题得到完美的解决之后，为了提炼和升华，他们需要讨论其它相关的相似问题或不相似的问题，对解决问题的方法进行归纳与总结。
反思阶段：学生开始反思问题的解决过程，作相互的对等评价或自我评价，辅导教师适当作一些关键点上的点评，并帮助学生作归纳与总结。学生相互之间的讨论以及对新学到知识的反思，有助于发展学生的元认知技能。
不管探索学习如何实现，其支持的学习环境必须要遵循如下原则：
学习是一个积极的、能动的过程：而不是仅仅告知如何做什么或如何去解决问题，基于探索式学习环境中的学生能够提出他们自己的学习问题，他将独立拥有自己知识，这将要求学生进行更为深入的认知加工，教师仅仅是学习过程的帮助者，促进者，与课堂授课相比，学生要承担更多的认知加工。在探索式学习过程中，要求学生在一个真实的环境学习，解决实际生活中的实际问题，它要求问题与学习环境能够促进学生的知识迁移。探索问题解实质是现实生活问题解决的学徒期。
学习是一个知识建构的过程：探索式学习基本出发点是与建构主义哲学思想是相一致的。建构主义认为，知识不是由外界输入的，而是由学习者与外界环境中交互中建构而成的，因而，与理解别人已理解的知识相比，亲自发现知识、重新提炼或重新建构知识可以获得与现实更为相近的理解，也可获得更为深刻的理解。在探索式学习环境中，学习是逐步积累、逐步熟练的过程，原有知识的激发可以减轻获取新知识的难度，学习是面向自我的，而且可以利用学习者当前的和过去的经验来减少困难。这尤其适合成年人，当学习过程中与他们经验有关或用到那些经验时，他们就会产生学习需要。
学习是一个元认知思考的过程：探索学习重点在于培养学生的思维技巧，而不仅仅是得出教师所期望的正确答案，面对实际问题时，学生可以独立确立问题的范围并能得出自己的解决办法，形成自己解决问题的策略。教师的作用就是一个协助者，帮助者，主要职责是引发学生思考，调动他们的思维，并保证问题解决过程的顺利进行。探索式学习环境要能够促进学生元认知技能的发展，并可提高学生自我管理学习的能力。
学习是社会建构的过程：基于问题的探索式学习需要小组的协作，协作的产生代替了与同伴的竞争，学生通过与他人的协作能够向自己的思想、信念、感觉和现有的知识质疑，可以在参照他人的过程中来完善自己，从而可以促进他们的认知发展过程。
WWW是一个能够很好支持这些原则的工具，通过计算网络，可以让处于不同地理位置的学习者与他人交互，以同步（实时）或异步（延迟）的模式通过多媒体的形式来达到讨论的目的，这能够促进知识的建构，因为学生可以讨论他们的思想，通过阅读他人的反馈来建构这些思想，在探索式学习环境中，应该提倡和支持带有深层思考的交互。
探索学习模式在Internet上涵盖的范围很广，从简单的电子邮件、邮件列表，到大型、复杂的学习系统都有。实际教学一般都是由某个教育机构（如中学、大学或研究机构）设立一些适合由特定的学生对象来解决的问题，通过Internet向学生发布，要求学生解答。与此同时提供大量的、与问题相关的信息资源供学生在解决问题过程中查阅。另外，还设有专家负责对学生学习过程中的疑难问题提供帮助。给学生的帮助并不是直接告诉他答案，而是给以适当的启发或提示，例如"请查阅某某节点上的某某文章"之类。这种学习模式彻底改变了传统教学过程中学生被动接受的状态，而使学生处于积极主动的地位，因而能有效地激发学生的学习兴趣和创造性。实现这种模式的学习，并不需要很复杂的技术和昂贵的设备，只要利用电子邮件功能，便可实现。例如，美国宇航局（NASA）加利略项目组（Galileo）就为美国的高中生设立了一个有关木星的邮件列表，任何订阅了该邮件列表的学生都可以得到该组专家们关于木星的最新观测记录，和得到权威专家有关木星的介绍。阅读这些材料后，学生或教师可以向这些专家请教任何问题，专家还给学生一些实际的数据，要求他们计算将要发生的天文现象的时间。这种学习方式极大地促进了学生对木星的兴趣，并破除了对科学研究的神秘感。而要参加这个学习、无需任何费用和手续，只需发送一个邮件给Listmanager @quest.arc.nasa.gov，便可参加该学习小组。
又如美国德州开展的一项称之为"数学魔术"的、基于Internet的数学探索项目，其内容涵盖美国所有的初等数学教育（K-1到K-12）。要想参加这个项目，只要求会发送电子邮件。下面我们来看一看这个项目中一个针对三年级小学生的题目：
当两根直线相交时便形成了角。有些角是易于辨认的。例如，纸张的四个角是直角。
现在同你的小伙伴们一起观察一下时针，看一天24小时之中能形成多少次直角，请将它们画成图形，并标上几点几分……。
还有很多类似的问题，都是由一些优秀的数学教师设计的、并切合美国数学基础教育需求的问题，因而，这个项目受到广泛的欢迎。公众舆论认为，数学魔术不仅对学生使用计算机技术有极大的促进，而且能提高学生独立解决问题的能力和技巧。
探索学习模式有四个基本要素，即问题、资料、提示和反馈。将这四个要素组织和衔接好，便能在简单的技术背景下，达到良好的教学效果。实施这种教学模式要注意的一点就是，应要防止学生产生过强的挫折感，为此要有比较敏感的反馈系统，以便及时给予学生帮助。
探索学习模式实现的技术简单，价格相对低廉。而又能有效地促进学生的积极性、主动性和创造性，能够克服传统教学过程中的最大弊病，所以在我们的国家有广阔的应用前景。
五、协作学习模式
协作学习是一种为了促进学习、由某些学生协作完成某个给定学习目标的教学方法。在协作学习过程中，个人学习的成功与他人的成功密不可分，学习者之间以融洽的关系，以相互合作的态度，共享信息和资源，共同担负学习责任，荣辱同当。协作学习和个别化学习相比，有利于促进学生高级认知能力的发展，有利于学生健康情感的形成，因而受到广大教育工作者的普遍关注。基于网络的协作学习是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术，由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和合作，以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程。
1．协作学习的形式
在基于Internet网络的协作学习过程中，基本的协作模式有四种：竞争、协同、伙伴与角色扮演。
竞争：是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情景，通过Internet进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。由于学习者的竞争关系，学习者在学习过程中，会很自然地产生人类与生俱来的求胜本能，所以学习者在学习过程中会全神贯注，使学习效果比较显著。基于竞争模式的网络协作学习，一般是由学习系统先提出一个问题，并提供学生解决问题的相关信息。学习者在开始学习时，先从网上在线学习者名单中选择一位竞争对手（也可选择计算机作为竞争对手），并协商好竞争协议，然后开始各自独立地解决学习问题。而在学习过程中，学习者可看到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态，学习者可根据自己和对方的状态调整自己的学习策略。
协同：是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。学习者对学习内容的深刻理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协调合作的过程中逐渐形成。基于Internet网络的协同学习系统，可让多个学习者通过网络来解答系统所呈现的同一问题。他们之间的交流和协作通过公共的工作区来实现，一般都要进行紧密的合作或分工才有可能解决问题。在开始之前，每个学习者都必须与其它学习者讨论，交流彼此的观点并共享集体的智慧，最终在学习者之间达到一致的行动方案。学习者可以选择他们自己认为最有效、最合适的合作方式。
伙伴：在现实生活中，学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。没有问题时，大家各做各的，当遇到问题时，便相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助。同伴学习系统与此类似，它可以使学生在学习过程中感觉到他并不是孤独的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相帮助，当一方有问题时，他可以随时与另一方讨论。由于个人的思考范围有限，若在学习过程中，能和伙伴相互交流、相互鼓励将可达到事半功倍的效果。利用Internet网络，使得学生可供选择的学习伙伴更多了，而且具有更多的便利条件。在这种系统中，学习者通常先选择自己所学习的内容，并通过网络查找正在学习同一内容的学习者，选择其中之一经双方同意结为学习伙伴。当其中一方遇到问题时，双方便相互讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和提醒，直至问题解决。当他们觉得疲倦的时候，还可以在聊天区闲聊一会儿，使得学习过程中不再枯燥和孤单，而是充满乐趣。
角色扮演：每个人都有过这样的经验--对某个问题给别人作了详细讲解之后，自己对该问题往往会有新的体会与理解。也就是说，在帮助别人学习的过程中，也能帮助自己的学习。角色扮演协作学习系统就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色，学习者负责解答问题，而指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。当学习者在解题过程中遇到困难时，指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互换。这种系统让学生分别扮演指导者和学习者，前提是他们对学习问题有"知识上的差距"，怎样衡量和认识这种知识上的差距是系统实现的难点之一。
2．协作学习维度
于在协作学习环境中的协作学习可以从以下六个不同方面进行考察。这里，我把这六个方面称为协作学习的六个维度。
（1）协作交互作用的控制
协作交互作用的控制是指协作环境的系统传输模式。一个协作学习系统可以是对协作的分析，协作的控制，或者只是作为协作的传输工具。根据集成在系统中的控制变量的不同，协作学习系统可分为主动系统或被动系统，或者是介于主动和被动二者之间的系统。
（2）协作学习的任务
在给定的协作学习环境中，学习者要执行各种类型的任务。这里列出了三种在协作学习环境中执行的任务。
①协作概念学习任务：概念学习是一种基于事实的任务。在基于事实的协作中，学习者只有一个简单的目标，并且所有学习者都朝一个单一的目标协作。
②协作问题解决任务。
③协作设计任务。
问题解决学习和设计任务学习是以分析/综合为基础的任务。一个基于分析/综合的任务特定地将给定的目标划分成子目标，而且协作者彼此独立完成每个子目标。
基于事实任务和基于分析/综合任务明显的差异是，协作基础由学习者处理任务收益的大小而定的。
（3）协作学习环境的设计
协作学习的要点是协作者愿意参与到认知学习的协作中，其中协作学习环境的有效性与易用性是至关重要的，这一点已经被很多教育心理研究者研究过。
下面列出了几种协作环境的设计：
①两个或多个协作者将计算机用作媒体工具和他人协作。系统除了为协作提供通信的渠道外，不做其它的事，也不是积极的角色。
②两个或多个协作者在教师的帮助下与他人协作，教师控制并且指导着协作交互作用。
③两个或多个协作者在同一个工作站为解决一个问题工作，教师就像是他们自己独立学习时的老师那样可以随时为他们提供所需的帮助和指导。协作者被智能地按照他们各自的知识背景分成小组。
④两个或多个协作者在网络机上一起工作，网络机可让协作者轮流执行下一个活动。可供使用的通信窗口能让学生者发表意见，建议其他可以采用的活动方式，评论他们的学习伙伴的活动等。协作者可用相应的协作方式协作，也可以用竞争的方式进行协作。另一方面，也可以采用角色扮演的方式，由一个学习者作为教师，而其他学习者努力解决"教师"提出的问题。
⑤两个或多个协作者一起协作，但其中至少有一个协作者是由系统模拟的。协作者轮流与模拟协作者一起活动。模拟协作者可以自动产生活动或者按要求进行活动。学生模式库中建立了很多学生模式，模拟协作者可以从这些学生模式库中挑选出来。
（4）协作学习环境的角色
普遍来说，协作学习环境具有如下的角色：分解、定义、评判、复习、指导。对一个协作者来说，系统应该具备以上这些角色的模式。
分解是指将给定的问题分解为任务的工作。每个任务是给定问题的一个逻辑子单元。每个任务能被进一步地分解为很多协作学习系统认可的目标。目标是学生学习的客体。一系列的目标组成了任务。定义是指从任务中提出目标。定义的目标的路径是从任务的说明到目标的说明。评判本质上意味着使用一个可供代替的假设来反驳另外的协作者提出的假设。协作者将自己的假设与其他假设相比较，或试图说服他人支持某个假设。复习是一种确保协作活动以完成学习建构的工作。复习者为某个特定目标总结发生在协作过程中的活动。指导是在学习者要求时向学习者提供相关的事实和资料的工作。
（5）协作的范围
一般来说，协作学习在如下领域中是有效的：协作者参与到获得知识、合成计划、分类、记忆任务中去的。对于所要学的科目内容来说，这种观点是协作者学习的必要前提，而且学习者使用协作环境增强/内在化这个主题。很多研究表明协作学习有助于学习者理解复杂的任务。
因此，在协作学习领域中，要传授的领域知识是复杂的，有层次的，并且要求在每个层级中都有深入的理解。如果任务纯粹是程序化的，或者不包括很多的理解，那么要想观察到学习者的概念变化是很困难的。共享性差的领域不是使用协作学习；反之，共享性好的领域适合使用协作学习。如语言学习的领域就很适合协作学习，因为语言学习是在协作的情景中完成的。学习科目与领域在决定协作学习中的成功与有效性方面起着很重要的作用。
（6）支持协作的教学方法
很多提到的教学方法从本质上说都是支持协作学习的。
练习：要求协作者使用学到的关于某一个特殊问题的目标。
启发式学习：给出学生一系列关于领域中的问题，对这些问题，学生用他/她自己的假设或问题给予反应。
通过教学来学习：这种方法支持由学生教系统进行学习，变化是对模拟学生的使用。
情景学习：在这种方法中，学生成为某社会文化练习中的一个参与者，练习中学习技巧和社会过程是同步的。情景的程度依赖于模拟协作的环境。
谈判学习：在这种方法中，学生和系统谈判可以共同接受的学习目标。学生模型希望跟随共同知识的目标。
发现学习：学生在一个有特殊激励学习工艺的环境中探险。协作者在发现环境中可以承担各种个人角色。
3、协作学习机制
（1）冲突和争执机制
从建构主义理论来看，发生在学习者之间的冲突是学习者之间关于世界观和具体行为冲突的外在显示。冲突和争执机制也可以理解为矛盾解决机制。在协作学习过程中，如果协作学习者对于某问题有不同意见时，学习者之外的因素强制协作者去理解他人见解与观点，寻求解决问题的办法，这样，学习者通过与他人协作，可以理解复杂事物的多个方面，可以对复杂知识达到相对全面的理解。
（2）选择性建议机制
主体总是趋向于设计那些能证实他们假设的实验，而漠视那些同他们的假设相违背的经验发现。这种"偏见认识"在协作学习中的会大大减弱，这个可以用"冲突"机制来解释：如果学习者意见不统一，那协作学习小组在设计的实验或者数据分析方法时，基本不会只考虑一种意见，而不考虑其它方法和建议。当有多种可供选择的方案时，便有利的正面效果由此产生：双方计划寻求那些具有可选择性的假设，以此使任务得以完成。
（3）自我解释机制
如果某学习者比其他学习者知识丰富时，不仅后者可以从前者那里学到知识，而且知识丰富的一方也能从协作学习中获益。已经有研究证明，解释促进了解释者自身对知识的理解，有时甚至可超出解释者的知识。这种效果在认知科学著作中被认为是自我解释作用。例如，让学生大声解释物理例题（其中的问题已经解答），他们可将对物理知识的认识程序化，使某些解决步骤中的暗示性问题逐步变变得清晰，因此在解决类似问题的过程中将会更加高效。在实验中，多数解释是自动产生的：实验要求学生这样去做。在协作学习中，解释的产生是自然的或本能的。同样的效果也可在我们称作"他人解释"（与自我相对）的系统中产生。有研究表明解释的效果是与建立解释的认知活动有关的。从某些方面来说，我们可以说解释的产生是两个参与者共同完成的。
这种认识对于开发远距离的教学活动很重要。既然多种能力层次的学习者可以从协作中受益，不同年龄不同学院的学生可以在一起学习。这种活动可以让学生们受益。当然，这种应用要求让具有更强技术性的参与者一方对问题保持一定的复杂性。这种有趣的解释不是直接提供信息，它包括了一些能反应解释者清晰的叙述，并且将各种部分的知识整合在一起的活动。
（4）内在化机制
以上所述的机制隐含着传输口头交互活动，具有个人固有的学习效果。内在化机制是以社会文化理论为中心的。在社会文化理论中，人的认知是由平时的文化熏陶形成的，尤其是依靠语言形成的。当两个人合作时，他们通常必须调整自己的行为以配合对方。这种知识的言语表述对参与者双方似乎都有效果。维果斯基称这种从言语交谈中获得知识的学习机制为"内在化"。这种由多方的交互作用传达的概念，逐步地内化在学习者的知识结构中。内化时，他们会使用他自己的思考推理。思考被看成是一种讨论，这种讨论是与自身发生进行的，而且这种讨论是在我们与他人讨论的基础上发展起来的。
然而，内在化必须符合两个基本条件的情况下发生：一是学习者只能吸收那些在他们"最近发展区"中的概念，也就是那些处于当前认知水平附近的概念。二是能力较弱的一方不能只是被动的听众，而要积极参与到寻求问题的解决策略的过程中去。
（5）学徒机制
内在化是一种含糊的并且从某种程度来说是神秘的过程。一些更加具体的机制已经形成。学徒就是其中的一种。学徒机制的产生源于协作的机会主义特性。让我们假定有A和B两方，B在所要求完成的任务上比A熟练。当A执行某些活动时，他/她的伙伴B试图将A的活动归入他自己的计划中，即使用A的活动。当A根据B的建议重新解释他的活动时，便会发生学习。A逐步学会了如何将他能完成的部分活动整合到相应的要解决的问题策略中去。
社会文化尤其关注成人与小孩的交互作用，学徒机制有趣在于它也能涉及经常发生在网络上的成人与成人之间的交互作用。学徒机制是以学徒方法为中心的，学徒方法是某人通过观察比他技术更熟练的同伴或与他协同工作时学习到知识。学徒机制的另一个有趣的方面在于它也能适用于非言语的交互作用，例如手工劳动或运动中的姿势，尽管这些与远距离教育协作学习很难实现。
（6） 共同承担认知任务机制
两个学习者协作时，他们通常分担了隐含在任务中的认知活动。小组本能地将任务分配给不同的小组成员。我们所说的协作协议，不是那些将任务事先分割成可由不同的参与者独立完成的子任务时所遵循的协作协议。这种任务分割不符合我们对协作的定义，我们所说的协作是指两个或多个主体同时交互作用建立起一个解决问题的连接。然而，据观察一些自然的角色分工会发生在某些协作任务中。通常，某学习者执行的是低层次的操作而后面其他的步骤和监督工作由他的同伴完成。在计算机上完成的任务中，任务路线的完成是拿鼠标的那个伙伴实现的。这种分工覆盖了任务完成的整个过程，角色转换也很频繁。这种自然的过程可以从经济原理的高度来解释：系统性的小组，试图避免过多的负担。我们后面要说到这一点。这种劳动的分工可每个参与者投入更多的精力到分配给他的任务中去。
从远距离技术这个角度来看，分担认知任务机制中包含着灵活的任务承担方式。但是，一些学者没有按照严格的协议也建立了有效的学习活动。Brown和Palincsar定义了"互惠教学方法"，并把这种方法应用在阅读训练中。某学习者在某一时刻扮演了"教师"的角色，向其他人提出问题以获得他对当前某些句子的理解。在下一段落的学习中，学习者变成了教师而原先的教师变成了学习者。通过这种方法，他们学习到了很多出乎人们意料的知识。
（7） 共享规则机制
在协作解决问题的过程中，我们必须说明做某件事情的原因。这种说明可使某些仍然内在隐含的策略知识变成外在的。通过这些讨论，双方对手共同调节对方的活动。Blaye观察到在协作问题解决后，参与者个人的协调能力要进步很多。这种机制被认为是以上描述的几种机制的一种特例：
--对于冲突机制，策略决定通常强化了争论，而启发通常是由模糊的或者描述错误的规则产生的。
--对于解释机制，潜在于解决问题路径下的策略通常暗含了哪种解释要点是需要的。
--对于内在化机制和私有化机制，表现出的规则是成人引导小孩学习而后小孩使用这些知识时的活动。
--对于分担认知任务机制，难以执行前认知过程是由于他们进入的竞争是在低资源（尤其是工作记忆）认知过程中进行的。前认知含有增加的认知任务。为参与学习的不同的人分配认知或前认知过程（虽然这可能是由人为来划分的界限）这个事实可使所有的前认知阶层受益（这些前认知阶层可能是来自于前面提到的其他机制）。
这些机制不是互相排斥的，也不是独立的。它们应用于各种不同类型的知识，而且对应用于常规的问题解决行为的启发式知识类型也是尤其重要的。
（8） 社会背景机制
社会背景机制是个人试图保持他的信念，即假设他的同伴已经理解他的意思，或者至少明白当前他们的知识对于执行手头的任务是足够的。这种机制包括演讲者监督听者的理解，如果产生了误解，演讲者力图纠正误解。言语和非言语的线索对监测误解是否产生很重要。纠正包括消除对话的歧义，指出共享的资源及材料，编写计划等等。通过这种机制，双方参与者逐步对问题建立起统一的理解。
这后三种机制说明了一个从认识方法中继承来的新理论观点，并且被称为是"社会共享的认识"。这种理论观点把一个小组当作是一个简单认知系统，这个系统是分散的不同个体。它的关注的不是个人的贡献，而是由小组建立起来的共享的表示方法。这种观点中，协作学习的有效性的主要原因是学习者学会的是交互思考的方式：思考不仅仅是巧妙地处理智力问题，而且是与他人、与环境的交互作用。
4．有效协作学习的条件
协作学习是有一定局限性，不是什么情况下都适于采用协作学习的方式，可以有效进行协作学习的条件可以归结为三类：小组的组成，任务的特性，通信媒体。
（1）小组组成
决定协作学习的效果的一个因素是小组组成。这个因素有几种定义：参加者的年龄和层次，小组的大小，组员间的差异等。
对于小组成员的数目，小的组似乎比那些大组来说更加有效，因为在大组中，有相当一部分组员实际上没有多少机会参与交互。很多协作的机制，例如，共享规则，社会背景，分担认识任务等，只能发生在少数参与者之间。远距离学习协作活动应该遵循“紧密”的原则，也就是限定数目的成员相互协作，保证成员之间协作的充分性，或者是“可监测”的原则，也就是教师可以照顾到所有的学习者以使他们都可以参加到交互作用中来。
对于参与者，应该有不同的层次水平，以保证协作的层次性要求以及角色定义的要求。协作学习的关键是协作小组异质性，也就是指小组成员中的客体或者主体（主体是如何觉察彼此的）各不相同，这些不同可以体现在一些通用特征方面（如年龄，智力，发展，在学校的表现……），或者是任务的细节。理想的异质群体是那些存在一些不同观点，这些不同可激发交互活动，而且这些观点只局限在共同兴趣和智力范围内。
（2）任务特性
协作的效果随任务的不同而不同。一些任务会阻止上述机制功能的执行，而其他一些任务则是适当的。例如，一些任务本身就具有分离后使组员各自工作、完全独立于其他组员的特性，交互作用只发生在集成部分成果时，而不是在每个组员自己的推理过程中。没有交互活动，任何上述所说的机制都不能很好的工作。一些任务十分直截了当，以至于不会存在有不同意见或者有误解的机会；一些任务不存在计划性以至于不必产生共同的规则；一些任务不能分割，因为它们依赖的是过程（如理解），这些过程对于内省或技术来说不是开放的，因此没有时间来进行交互活动。
任务特性也包括执行任务所在的环境。这一点对以计算机为基础的任务来说尤其重要。软件特性可以调整学习者间的交互行为。例如，如果一个计算机为基础的任务向学习者提供了他们行为的即时反馈功能，这就可能阻止他们去讨论他们随后的行动。
（3）通信媒体
不管任务和小组是怎样选定的，如果用于通信用的媒体不适当的话，协作学习也不会取得好的效果。目前有很多使用广泛的网络工具，大多是使用文本方式通信的，或者是同步的，或者是异步的，同时也可以附加图片和图像。声音和视频的交互或者声音和视频邮件也是可以实现的，但是网络超负荷运载以及当前硬件条件往往阻碍了这些技术在远距离教育中的使用。
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